2021 | REVISTA DE INVESTIGACIÓN Y
EVALUACIÓN EDUCATIVA 8(2), 25-39 | ISSN (en línea): 2409-1533
https://revie.gob.do | https://doi.org/10.47554/revie2021.8.22
Márquez, María Silvina
Universidad Nacional del Comahue, Argentina
CÓMO CITAR:
Márquez, M. S. (2021). Las diferencias al aprender a escribir en dos escenarios históricos: inicios del Siglo XIX y la actualidad. Revista de Investigación y Evaluación Educativa-Revie, 8(2), 25-39. https://doi.org/10.47554/revie2021.8.22
Recibido: 2021/04/12
Aceptado para su publicación: 2021/07/20
Publicado: 2021/08/01
Alfabetización, aprendizaje, escritura, concepciones, género
Literacy, learning, writing, conceptions, gender
La escritura es un sistema externo de representación utilizado con diversas funciones (comunicación, creación literaria,
registro y transformación de ideas, regulación de la conducta social, entre otras). Su apropiación por parte de las
personas resulta clave para la preservación, transmisión y desarrollo cultural, así como para la comunicación de ideas,
la participación social, la adquisición, revisión y transformación de conocimientos de las personas (Donald, 2000;
Olson, 1999; Ong, 2006). Aprender a escribir es un proceso dinámico y complejo que involucra desde habilidades
perceptivo-motrices hasta la comprensión y producción de significados e impacta en la construcción del género y la
identidad (Márquez, Iparraguirre y Bengtsson, 2015; Stavans y Tolchinsky, 2020). De ahí que las desiguales oportunidades
en la alfabetización generan relevantes consecuencias en el desarrollo de las personas (Iparraguirre y Scheuer, 2016;
Zabaleta, Roldán y Centeleghe, 2016).
El objetivo del presente trabajo es reflexionar en torno a los procesos de alfabetización en dos diferentes escenarios
históricos: los inicios del siglo XIX y la actualidad. En particular, nos proponemos establecer relaciones en los modos
en que se manifiestan, en cada uno de esos escenarios históricos, las diferencias en el aprendizaje de la escritura
según: a) el sector sociocultural y la identidad; b) el género.
A lo largo de estas páginas se defenderá la hipótesis de que algunas de esas diferencias han sido superadas en pos de
una mayor equidad, otras se han instalado culturalmente desde los inicios mismos de la alfabetización en las colonias
americanas y continúan presentes, aunque con nuevas formas en las concepciones de estudiantes acerca de la escritura y
su aprendizaje.
En función de estos intereses, la búsqueda de argumentos se orientó hacia perspectivas teóricas muy diferentes y con
escaso diálogo entre ellas: la historia cultural de los saberes letrados y las concepciones acerca de la escritura y su
aprendizaje. En estas páginas intentaremos poner en relación ambas perspectivas. Eso no supone pensar que las
concepciones de las personas reproduzcan las ideas que se han dado en la historia cultural, ni comparar unas con otras.
Se trata de construir una mirada dialéctica y abarcadora que ilumine la mutua apropiación entre persona y cultura
(Donald, 2000): la escritura en tanto herramienta cultural imprime un nuevo formato a la mente humana, convirtiéndola en
una mente letrada y a la vez las grandes innovaciones tecnológicas son el fruto de esas mentalidades. Como señalamos en
el siguiente apartado, nos autorizamos en el reconocimiento de un conjunto de indicadores comunes a ambas perspectivas,
para anclar el análisis reflexivo que proponemos.
La historia de los saberes letrados se nutre de fuentes secundarias que abarcan diversos productos culturales
(herramientas y todo tipo de artefactos, obras de arte, utensilios, accesorios, entre otros) e incluyen también las
fuentes utilizadas por otras ciencias sociales, mientras que la perspectiva de las concepciones utiliza fuentes
primarias (entrevistas individuales con distintas demandas y tareas). Nos basaremos en la primera de esas perspectivas
para analizar las escenas en las que se materializa la escritura como práctica comunicativa y social en las primeras
décadas del siglo XIX y, en la segunda, para estudiar los diferentes aspectos de las ideas generadas por las/os
estudiantes del siglo XIX a responder a una entrevista acerca del aprendizaje de la escritura. Pese a la escasa
vinculación relevada entre la perspectiva de los saberes letrados y la de las concepciones, ambas utilizan ciertos
“indicadores” en común que habilitan el establecimiento de puentes entre ellas, y auguran una fecunda colaboración
interdisciplinar.
En los desarrollos que siguen a continuación nos valemos de esos indicadores, a los fines de analizar las diferencias en
la alfabetización según las variables sector sociocultural, identidad y género en uno y otro escenario histórico. Los
indicadores referidos son: finalidades ¿para qué se aprende a leer o escribe?, soportes ¿cuál es el objeto material
portador de la escritura?, tiempo y espacio ¿cuándo y dónde se lee y escribe? y agente ¿quién aprende a leer y escribir?
Ellos se articulan al analizar cada una de las tres variables seleccionadas en este trabajo para analizar el aprendizaje
de la escritura en los dos diferentes momentos históricos. La variable sociocultural comprende, en el escenario
socialmente estratificado del siglo XIX, la pertenencia a uno de los grupos sociales, organizados piramidalmente y
definidos por su origen y color de piel; mientras que en el escenario actual, la variable sociocultural se definió por
la ubicación de la escuela a la que asistían las/os estudiantes en la geografía urbana y el máximo nivel educativo
completados por sus padres. La variable identidad analiza qué aspecto de la persona que escribe se puede identificar a
través de la escritura: solo el trazo realizado o también las ideas. Por último, el género comprende la exploración de
diferencias en el proceso de alfabetización según se trate de un estudiante masculino o de una estudiante mujer.
Inicialmente presentamos la perspectiva de la historia de los saberes letrados e ilustramos su particular visión de los
hechos históricos mediante la interpretación de la invención de la imprenta. Seguidamente, nos ocupamos de la
perspectiva de las concepciones y ejemplificamos con ideas expresadas por las/os estudiantes, que transitan la educación
básica, acerca de la escritura en tanto objeto de aprendizaje. Una vez establecidas las bases de las perspectivas
consideradas, enfocamos en las diferencias que el sector sociocultural de pertenencia y la identidad marcan en el
aprendizaje de la escritura en el escenario histórico de los inicios decimonónicos y en el escenario actual de este
tercer milenio. En el cuarto apartado nos centramos en quien aprende y nos ocupamos particularmente de las desigualdades de
género en la alfabetización; vinculamos la exclusión de las niñas del aprendizaje de la escritura en el Virreinato
rioplatense de comienzos del Siglo XIX con las diferencias de género que muestran en el presente las ideas de las y los
aprendices. Finalizamos señalando movimientos de cambios y de continuidad en cada una de las desigualdades exploradas.
El movimiento historiográfico conocido como escuela de los Annales emerge en Francia en las primeras décadas del siglo
XX, se caracteriza por significar los grandes cambios históricos como producto del paso del tiempo, enfocado en el largo
plazo. A diferencia de la historiografía clásica, esta escuela desplaza el análisis de las transformaciones históricas
desde particulares eventos políticos hacia la reconstrucción de los climas sociales, costumbres y formas de pensamiento.
Desde esta perspectiva, la invención de la imprenta constituye una innovación técnica que fue insertándose gradualmente
en una trama de determinaciones económicas, geográficas, políticas y culturales. La creación de Gutenberg no introdujo
ninguna revolución en la lectura, dado que el libro impreso conservó al menos durante un siglo las características del
libro manuscrito (Cavallo y Chartier, 1998). Así, un mayor conocimiento de la cultura escrita supone dejar de lado la
consideración de hechos aislados -como la invención de la imprenta- para integrar la historia de las materialidades de
la escritura -como el libro y demás objetos manuscritos o impresos-, y de las prácticas vinculadas, que incluyen usos de
la escritura, maneras de leer, procesos cognitivos (Chartier y Hébrard, 1999; Maggio Ramírez, 2012).
Esta forma de pensar la historia de los saberes letrados se comienza a configurar como un nuevo campo de estudios en el
marco de escuela de los Annales e imprime un carácter interdisciplinario a la indagación de la historia de las prácticas
de lectura y escritura. En efecto, disciplinas tales como la filología, la paleografía, el análisis literario, la
pedagogía y la psicología pueden contribuir a conocer mejor los extensos procesos que llevaron a que la lectura y la
escritura se constituyan como saberes centrales en la escolarización.
Si bien la cultura escrituraria por años se ha institucionalizado a través de la escuela, en tal sentido se reconoce un
proceso de “escolarización de la cultura” (Cucuzza, 2012a), consideramos reduccionista el análisis de herramientas y
prácticas socioculturales como si fueran meramente escolares. Los avances tecnológicos propios de hoy día han expandido
el aprendizaje de la escritura más allá de la escuela y del tiempo que dura la escolarización de las personas (Bazerman,
2016; Oler, Largo, Merino y Coll, 2020). Más aun, la escuela dejó de ser el contexto hegemónico de alfabetización. En
tal sentido, el conocimiento de las concepciones de las personas acerca de la escritura y su aprendizaje se vuelve
relevante, pues permite conocer de primera mano las ideas de quienes aprenden a escribir en la actualidad. Sin embargo, recurrimos a la
historia de los saberes para responder a preguntas como: ¿quiénes aprendían a escribir en la Argentina de comienzos del
siglo XIX? ¿para qué y sobre qué superficies se escribía en ese contexto? ¿qué características tenía la alfabetización
en aquellos tiempos? ¿se llevaba a cabo de la misma manera para los varones que para las mujeres?
Al apropiarse de los saberes culturales, las/os estudiantes generan concepciones relativamente implícitas acerca de esos
saberes y del modo en que son aprendidos (Bruner, 1997; Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006). A la vez esas
concepciones operan implícitamente sobre el aprendizaje en diferentes dominios de conocimiento, mediando entre los
procesos desplegados por quien aprende y la cultura de la cual forma parte. De ese modo reconocemos en las concepciones
una doble dimensión: personal o subjetiva pero también cultural, dado que ellas se configuran en un determinado espacio
y momento histórico.
Al investigar las concepciones en el dominio específico de la escritura se utilizó (Márquez et al., 2015; Scheuer, de la
Cruz, Pozo, Echenique y Márquez, 2009; Scheuer, de la Cruz y Pozo, 2010;) una entrevista, como oportunidad para las/os
protagonistas de ese aprendizaje expresen su punto de vista en primera persona, que requirió responder a interrogantes
verbales y a diversas tareas gráficas. Se analizaron las respuestas de más de 160 estudiantes de entre 5 y 12 años que
cursaban la escolaridad básica, integrando lexicometría, diversas técnicas de la estadística multivariadas y categorías
de contenido.
Además, de la identificación pormenorizada de las ideas acerca del aprendizaje de la escritura, se captaron variaciones
significativas en esas concepciones a partir de la edad/grado escolar, el sector sociocultural y el género.
La consideración de la variable evolutivo-educativa (edad/grado escolar) trazó un panorama bastante completo acerca del
modo en que conciben a la escritura como objeto de aprendizaje. Para quienes finalizan el nivel inicial y cursan el
primer grado de la educación básica la escritura se destaca por su materialidad como objeto gráfico. En segundo y tercer
grado refieren a la escritura como un código gráfico para la transcripción del lenguaje hablado cuya utilización exige
atender a la ortografía, tipografía y puntuación. Al promediar la educación básica, en cuarto grado, la escritura se
presenta como un objeto de aprendizaje cuyas convenciones ortográficas se automatizan y esto posibilita la composición
de textos simples. En los últimos años de la escolarización primaria las/os estudiantes dan muestras de un creciente
conocimiento sobre la organización gramatical de una idea en forma de texto y sobre la construcción de significados a
partir de la escritura que abarquen la estructura, componentes, finalidad y función social de los textos. En suma, al considerar la variable evolutivo-educativa, las concepciones de las/os
estudiantes acerca de la escritura muestran un movimiento que va desde centrarse en su materialidad hasta centrarse en
su papel al servicio de la construcción de significados.
En los siguientes apartados de este ensayo recuperamos resultados de estos estudios referidos a las variaciones según el
sector sociocultural y el género que esperamos aporten a responder: ¿es posible, desde la mirada de quienes aprenden a
escribir, inferir diferencias según el sector sociocultural de pertenencia? ¿y según el género de la/el estudiante?, si
las hay ¿cómo se manifiestan esas diferencias? ¿cuál es su impacto en la identidad?
En tiempos del Virreinato del Río de la Plata, y aun durante los primeros gobiernos independientes, la adquisición y uso
de la escritura estaba reservada a los sectores sociales llamados ‘altos’, por lo que eran pocas las personas que sabían
leer y menos aun los que sabían escribir, sólo la “aristocracia blanca” española y criolla (Cucuzza, 2012b). Los
sectores más desfavorecidos tenían prohibido leer y escribir. Es conocido el caso del mulato catamarqueño Ambrosio
Millicay, azotado públicamente al descubrirse que sabía leer y escribir (Maggio Ramírez, 2007).
Las élites políticas, intelectuales, pero sobre todo económicas, utilizaron la escritura para demostrar su dominio sobre
el espacio urbano. Recurrieron para eso a una escritura “monumental”, realizada sobre superficies expuestas en espacios
a los que acceden grandes grupos de personas, a fin de posibilitar una lectura a distancia (Petrucci, 1999). Esta
escritura destaca por un lado la interrelación entre las élites y la comunidad alfabetizada, receptora de un mensaje
vinculado al poder y la dominación. A la vez se ilumina la dependencia de las clases marginadas/analfabetas respecto de
las clases dominantes y el desinterés de estas por favorecer la circulación pública de los lenguajes y códigos propios
de aquellas. Este proceso genera una importante consecuencia que persiste hasta nuestros días: la adopción de la
variedad lingüística utilizada por los grupos de poder como lengua de escritura y como criterio para evaluar otras
formas y usos lingüísticos. Aun en la actualidad, la alfabetización de estudiantes de entornos socioculturales
desfavorecidos se ve obstaculizada porque las formas y usos que se alejan del estándar lingüístico escolar se suelen
interpretar como una dificultad en el aprendizaje (Márquez et al., 2015).
Con los aires revolucionarios de comienzos del siglo XIX en la región del Río de la Plata la escritura empieza a
utilizarse para adquirir o comunicar ideas contrarias al régimen colonial. A través de folletos,pasquines y otros manuscritos, infames para el poder, pero a la vez capaces de eludir su vigilancia, la escritura
alcanza un nuevo uso. Se trata de una función, ya no al servicio de la dominación, sino en favor de la circulación de
ideas revolucionarias, pero aun así al interior de las élites. La nueva finalidad de esta poderosa herramienta cultural
trajo aparejado el fenómeno de la “delegación de la escritura” que tiene lugar cuando una persona no está en condiciones
de escribir o firmar un documento. El interés de este fenómeno radica en que esa delegación en ocasiones se vincula con
las marcas identitarias, y no con la carencia de un saber escriturario. En otras palabras, en tiempos revolucionarios la
escritura se delega para ocultar al autor, dado que la identidad se muestra en el trazo cuando se trata de una escritura
de puño y letra. En una comunidad de lectores limitada como la del Virreinato, ese trazo permite reconocer al amanuense
y, en el caso de textos contrarios al poder real, investigar la letra conducirá más tarde o más temprano al verdadero
generador de las ideas revolucionarias. Con los primeros gobiernos criollos, la educación en general y la alfabetización
en particular se limitó a la formación del ciudadano, apto para elegir y ser elegido en el Cabildo, por lo que solo
incluyó a hombres blancos españoles o sus descendientes criollos (Botarini, 2012). De este modo el acceso de las
personas al ejercicio de los derechos políticos se hallaría limitado al dominio de la lectura y la escritura,
estableciéndose un vínculo que también perdura hasta nuestros días entre aprender a escribir y derechos sociales y
políticos (hoy quienes no leen ni escriben tampoco votan, de ahí que sus reclamos sean acallados y sus derechos
políticos cercenados).
Dos siglos después, las ideas de las/os estudiantes dan cuenta de los tópicos desarrollados en este apartado:
desigualdad en el acceso a la cultura escrita y relaciones entre escritura e identidad (Iparraguirre y Scheuer, 2016;
Márquez, 2011; Scheuer et al., 2010). En efecto, al explorar las concepciones acerca de la escritura y su aprendizaje se
les preguntó a las/os estudiantes ¿vos escribís en tu casa? ¿para qué escribís? ¿en qué situaciones escribís? ¿alguien
más escribe en tu casa? ¿en qué situaciones escriben? ¿para qué será que escriben? Las respuestas de las/os estudiantes
se diferenciaron según su pertenencia a sectores socioculturales marginados y medios. En los sectores marginados indican
que solo los/as más pequeño/as de la familia escriben al realizar tareas escolares: “no, solamente mi hermanito”,
“[papá] nada, ni hace, ni me ayuda, no, no sabe leer”. Al hablar acerca de la finalidad de su propia escritura refieren
estados epistémicos negativos (no saber) e historias personales en las que no lograron resultados satisfactorios, tal
como ilustran los siguientes fragmentos: “algunas veces cuando mi mamá me dice que haga la tarea”, “[la mamá] si, va a
la escuela también, sí, porque antes venía acá y la expulsaron”, “porque cuando yo quiero escribir todo me sale mal,
porque yo veo a mis primos que escriben y digo ‘yo no sé escribir’”.
Las/os estudiantes de sectores medios dicen que todas/os las/os integrantes de su familia escriben en diversas ocasiones
y por distintos motivos, como demandas laborales, comunicaciones personales,registro de información. Las siguientes expresiones ilustran esa caracterización: “mi papá escribe porque tiene que
estudiar inglés”, “algunas veces escriben para saber lo que hay que comprar”, “a veces mi mamá manda una carta”. Ante la
pregunta ¿para qué escribes? dijeron que escriben al realizar tareas escolares o para desahogarse, dando cuenta de
situaciones de interacción con familiares y a la vez un posicionamiento agentivo respecto de su aprendizaje y su
producción escrita, como se muestra en los siguientes fragmentos: “cuando me aburro escribo, digo mamá me alcanzas las
fibras y lápices y todo y yo empiezo a escribir”, “si, porque voy a la escuela, escribo y me enseñan, porque estoy
escribiendo y miro al pizarrón y ahí aprendo”, “para aprender, por diversión, porque me gusta, historietas leo”.
El contexto sociocultural imprime sus marcas en la representación que cada estudiante construye de sí como aprendiz de
la escritura y en la valoración de las propias capacidades para apropiarse de esa herramienta. En las/os estudiantes de
sectores marginados la desconfianza en su propia capacidad y en las ayudas de que disponen en su familia parece
obstaculizar la construcción de un sentido de la agencia (Hilppö, Lipponen, Kumpulainen y Virlander, 2015). La
agencialidad al aprender se delegaría en otras/os, docentes o pares, más capaces. Esa delegación, a diferencia de la que
muestra la historia cultural, no se vincula a las marcas identitarias, sino a la carencia de un saber en torno a la
escritura. En suma, las diferencias contextuales en oportunidades y recursos para el desarrollo de la alfabetización han
estado presentes desde los tiempos de la Colonia y continúan aún hoy en las concepciones de las/os estudiantes de uno y
otro sector sociocultural acerca del aprendizaje de la escritura.
Respecto de la relación entre escritura e identidad, se daría un movimiento similar en la historia de los saberes
letrados y en el desarrollo de las concepciones sobre la escritura y su aprendizaje. Al responder acerca de cómo
aprenden a escribir y cómo se dan cuenta de los avances en ese aprendizaje, las/os estudiantes que inician su
alfabetización expresan que para ellas/os escribir constituye una práctica reproductiva limitada a la realización de
acciones manifiestas como hacer y copiar. Tal como se muestra en las siguientes expresiones: “aprendí haciendo así, así
y así´. Yo las hice [a las letras]”, “mi mamá lo hace, yo lo copio y después empiezo a aprender”. En cambio, las/os
estudiantes que finalizan la educación básica expresan que la adquisición de la escritura afecta a la persona que
aprende; en particular, hablaron de que el aprender a escribir convoca estados y procesos mentales como la motivación,
los gustos y preferencias personales y la atención: “Además de prestar atención, le dedico tiempo, me gusta aprender a
mí”, “escribir cada vez mejor, para aprender, por diversión, porque me gusta”. En estos fragmentos la escritura se
presenta además como un medio ineludible para lograr nuevos aprendizajes, participar en actividades lúdicas y para la
superación personal: “ir mejorándose a uno mismo porque si vos ves que lo estás escribiendo mal, ya la próxima vez no lo
vas a escribir igual”.
En los tiempos de la revolución, la identidad del amanuense se muestra a través de la escritura en el sentido de que es
posible identificar con nombre y apellido a quien escribió o copió un determinado texto. Sin embargo, escribir o copiar
supone un uso más bien externo de la escritura, como el que le daban los amanuenses, pero que no implica necesariamente
una genuina transformación personal de quien escribe (Vigotsky, 1978). Esta función transformadora está reservada a
quien se considere “autor” dando a conocer su pensamientos e ideas a través de un texto. Ese movimiento, del amanuense
al autor, que nos muestra la historia cultural, se presenta también al explorar las concepciones de las/os aprendices
durante la educación obligatoria. En efecto, en los primeros años de la alfabetización escolar se refieren a la
escritura como de un objeto gráfico externo cuya apropiación requiere el despliegue de acciones manifiestas, como las
realizadas por el amanuense. Mientras que, hacia el final de la educación básica, a los 12 o 13 años de edad, dan cuenta
del impacto que tiene la apropiación de la escritura sobre los estados y procesos mentales de quien escribe; impacto que
resuena a la transformación de las ideas del “autor”.
En tiempos del Virreinato la lectura y la escritura se enseñaban por separado. Como se dijo antes ésta última estaba
reservada a varones españoles o criollos, hijos de familias decentes (Cucuzza, 2012b; Maggio Ramírez, 2007). Las razones
más consensuadas acerca del motivo de esta separación se vinculan al elevado costo y la escasez del papel, a la
permanencia de las manchas de tinta en la ropa y a la destreza manual que requería el manejo de la pluma de ganso. De
hecho, en varios textos se refiere la famosa ‘caja de arena’, depositaria de los primeros trazos, como uno de los
soportes de la escritura de la época, destinada a que el inexperto amanuense practique sus primeros grafismos sin
perjuicios económicos. Además, el arancel de la enseñanza de la escritura duplicaba al de la enseñanza de la lectura.
Más allá de las razones que llevaron a la separación en la enseñanza de la lectura y de la escritura, interesa destacar
que las niñas quedaban excluidas de la enseñanza de la escritura. Ellas solo aprendían a leer, pues con esta práctica
bastaba para asegurar la lectura del libro sagrado y de las órdenes o indicaciones que deberían cumplir. “En el
territorio de la infancia, entonces, la lectura se prefiguró como el ámbito de la introspección, de lo doméstico y
femenino, del silencio y la obediencia”. (Maggio Ramírez, 2007, p. 109).
Al analizar las concepciones de las/os estudiantes acerca de la escritura y su aprendizaje desde una perspectiva de
género resuenan algunas de las ideas citadas en la frase precedente. Los estudios indican diferencias según el género en
el posicionamiento frente al aprendizaje de la escritura (Scheuer et al., 2010; Scheuer, de la Cruz, Pedrazzini,
Iparraguirre y Pozo, 2011).
En las respuestas de las estudiantes predominan las referencias a estados y procesos mentales. Hablan de los gustos e
intereses, del deber de prestar atención y también de la manera en que la memoria y la comprensión suelen intervenir
negativamente. Expresan la obediencia a las madres y docentes, cuya mediación necesitaron para aprender. Los siguientes
fragmentos ilustran la descripción: “yo sé las letras de papá y mamá, pero las otras letras no me las acuerdo”, “le digo
a mi mamá: ‘yo no entiendo esta letra [se refiere a la manuscrita] y me lo lee”, “mi mamá me dice que lo tengo que
escribir mejor y ahí lo agarro y lo escribo”, “sí igual mi mamá me enseñó a hacer tarjetitas de esas bonitas, igual me
enseñó a hacer muñecas de peluche, un montón de cosas me enseñó, cadenitas de esas que salen en el centro (…) un
maestro, cuando te habla, para mí tenés que prestar atención porque el día de mañana vas a ser grande y vas a tener
hijos y a tus hijos les vas a enseñar”. En este último extracto se muestra la recuperación de episodios y expectativas
específicas de la historia personal.
El carácter mentalista de estas expresiones de las estudiantes parece estrechamente relacionado al ámbito de la
introspección referido por Maggio Ramírez, dado que solo accedemos al mundo de las emociones, estados y procesos
mentales a través de la propia experiencia introspectiva. Los fragmentos precedentes también dan cuenta de la obediencia
y de la acotación a su propia experiencia, particular, local o doméstica.
Por su parte, en los varones son menos las referencias a sus propios estados cognitivos o emocionales, dan cuenta de una
orientación propia hacia el aprendizaje que requiere otro tipo de cualidades como la tenacidad, la focalización de la
atención y la práctica. “perseverancia. primero y principal, perseverancia, porque en la primera, la segunda o la
tercera no te va a salir... eh... ganas! porque sin ganas no hay trabajo, no podés hacer nada (…), lo principal sería
esas primeras dos, y después, escuchar bien, estar atento, no distraerse porque no podés estar charlando en medio de una
clase, cuando están explicando algo de los verbos, porque en una prueba si no lo sabes, fuiste”. Además, su perspectiva
se expande más allá de lo doméstico para incluir afirmaciones con cierta pretensión de universalidad, a las que
justifican a través de sus causas, como se muestra en el uso del conector ‘porque’ y en las referencias a las reglas que
acatan.
La relación que Maggio Ramírez explicita entre lo femenino y la lectura justificó antaño la exclusión de las estudiantes
del aprendizaje de la escritura. Desde el punto de vista que expresaron las estudiantes, hoy el ámbito de lo femenino se
ha expandido para conquistar el terreno de la escritura. Las mujeres ya no estamos excluidas de su apropiación y uso;
sin embargo, los atributos que vinculan la lectura con lo femenino (el silencio, la obediencia, lo privado), continúan
presentes en las respuestas de nuestras estudiantes y continúan también marcando diferencias de género, aunque ahora al
interior del ámbito de la escritura.
El recorrido realizado muestra la existencia de claras diferencias relacionadas a la identidad y el género en el proceso
de aprendizaje de la escritura que se muestran tanto en los comienzos del siglo XIX según los aportes de la historia
cultural de los saberes letrados como en la actualidad y según los aportes de los estudios sobre las concepciones de
aprendizaje. Sin embargo, los escenarios históricos marcan cambios y continuidades en esas diferencias que detallamos a
continuación tomando en cuenta la finalidad de la escritura y el agente del aprendizaje.
La consideración de las finalidades de la escritura (¿para qué se escribe?) muestra en el escenario histórico una
escritura interpersonal o pública: al finalizar los tiempos de la Colonia se escribía para ostentar poder o para
comunicar ideas políticas. Por su parte, en el escenario actual, la escritura se concibe como una herramienta personal y
privada que cumple una función comunicativa y epistémica. Cabe aclarar que la finalidad de la escritura en la actualidad
muestra diferencias según el sector sociocultural: según las/os estudiantes de los sectores más desfavorecidos se
escribe ante demandas escolares, con una finalidad que poco o ninguna relación tiene con las metas de quien escribe. En
cambio, según las/os estudiantes en los sectores medios refirieron escribir en múltiples situaciones de interacción
familiar y escolares, relacionadas al tiempo libre, con metas de registro, aprendizaje y comunicación.
En cuanto al agente del aprendizaje (¿quién aprende a escribir?) en tiempos de la Colonia y en la actualidad, su
pertenencia a uno u otro sector sociocultural y sus marcas identitarias, evidencian importantes diferencias respecto del
acceso, apropiación y utilización de la escritura. En efecto, en el escenario histórico solo eran alfabetizados los
hombres blancos, descendientes de españoles, mientras que en el escenario actual el aprendizaje de la escritura se
considera un derecho sin restricciones en cuanto a la pertenencia social; sin embargo siguen siendo alarmantes las
cifras del analfabetismo en el mundo y en particular en América Latina que, en 2017, contaba con 32 millones de
analfabetos (el 4% de la población mundial), entre ellos las mayores diferencias son ahora generacionales, siendo los
mayores los más desfavorecidos (UNESCO, 2019).
Además, a comienzos del siglo XIX se distinguía la escritura en tanto ejercicio caligráfico -al modo de los amanuenses
coloniales- de la escritura en tanto comunicación de ideas políticas, que podríamos llamar escritura de autor. En el
escenario actual, ambas escrituras parecen integrarse en un continuo: en los inicios de ese aprendizaje la escritura es
concebida como un objeto externo cuya utilización parece no comprometer ni las ideas ni los afectos de quien aprende;
mientras que al finalizar la educación básica las/os estudiantes dieron cuenta del impacto subjetivo de la
alfabetización, al vincular la escritura con sus propios procesos mentales y sus expectativas de superación personal a
través del aprendizaje.
Lamentablemente, la consideración del género muestra grandes semejanzas en el escenario histórico y en el actual. Antes
las niñas solo aprendían a leer, ahora también aprenden a escribir; sin embargo, los caracteres que otrora poseía la
lectura: introspección, intimidad, obediencia se han trasladado al aprendizaje actual de la escritura según las voces de
las propias estudiantes.
Así, a la persistencia de las diferencias de género en el aprendizaje de la escritura, debemos sumar otra, instalada
hace unas décadas y agudizada en tiempos de pandemia, la diferencia en el acceso y uso de la tecnología. A través de
estas páginas intentamos mostrar que la superación de las diferencias que matizaron, y aún matizan, el aprendizaje de la
escritura constituye un desafío complejo, con múltiples dimensiones y variables. Esa complejidad requiere análisis
elaborados que incluyan la colaboración entre perspectivas teóricas diversas y enfoquen más cantidad de escenarios
históricos y espaciales.
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