PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA PROPUESTA POR EL DECRETO 67/2018 DE EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN ESCOLAR DEL MINEDUC, CHILE
EDUCATIONAL PERCEPTION ON THE FORMATIVE EVALUATION PROPOSED BY DECREE 67/2018 OF SCHOOL EVALUATION, QUALIFICATION AND PROMOTION OF MINEDUC, CHILE
Contreras-Carrasco, Melissa Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
Jara-Coatt, Pilar Departamento Curriculum y Evaluación, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
CÓMO CITAR:
Contreras Carrasco, M., & Jara- Coatt, P. (2021). Percepción docente sobre la evaluación formativa propuesta por el Decreto 67/2018 de evaluación, calificación y promoción escolar del MINEDUC, Chile. Revista de Investigación y Evaluación Educativa-Revie, 8(2), 85-100.
https://doi.org/10.47554/revie2021.8.25
Recibido: 2021/04/01
Aceptado para su publicación: 2021/07/29
Publicado: 2021/08/01
RESUMEN
Dentro del proceso educativo, los aprendizajes de los estudiantes se miden a través de distintas formas de evaluación y una de las formas que en estos últimos tiempos ha tomado gran preponderancia es la evaluación formativa, es por ello que el presente estudio busca conocer la percepción sobre la evaluación formativa que propone el decreto 67/2018 de Evaluación, calificación y promoción escolar del MINEDUC, Chile, de los docentes de enseñanza media de un establecimiento de la comuna de Arauco.
Por consiguiente, la investigación se lleva a cabo según la metodología cualitativa, bajo el paradigma interpretativo, por medio de un estudio de caso, en el cual se aplica la entrevista como técnica de recolección de información a seis docentes de enseñanza media del establecimiento antes mencionado.
Finalmente, a la luz de los resultados obtenidos se logra vislumbrar que los docentes de un establecimiento de la comuna de Arauco requieren de un perfeccionamiento y/o capacitación sobre las bases de la evaluación formativa, como estrategias de evaluación y demuestran que aun cuando carecen de conocimientos sobre métodos y técnicas evaluativas, será un gran y arduo desafío, con todo lo que conlleva en su contexto particular, cambiar el paradigma sobre la evaluación formativa.
PALABRAS CLAVE
Evaluación formativa, profesores educación secundaria, estudio de caso
ABSTRACT
Within the educational process, student learning is measured through different forms of evaluation and one of the forms that in recent times has taken great preponderance is formative evaluation, which is why this study seeks to know the perception about the formative evaluation proposed by decree 67/2018 of Evaluation, qualification and school promotion of MINEDUC, Chile, of secondary school teachers of an establishment in the commune of Arauco. Consequently, the research is carried out according to the qualitative methodology, under the interpretive paradigm, by means of a case study, in which the interview is applied as an information gathering technique to six high school teachers of the aforementioned establishment.
Finally, in light of the results obtained, it is possible to glimpse that the teachers of an establishment in the commune of Arauco require improvement and / or training on the basis of formative evaluation, as evaluation strategies and demonstrate that even when they lack knowledge about evaluation methods and techniques, it will be a great and arduous challenge, with all that it entails in its particular context, to change the paradigm on formative evaluation. .
KEYWORDS
Formative evaluation, secondary school teachers, case studies
1. INTRODUCCIÓN
Durante los momentos de la clase es muy importante aquel relacionado con el aprendizaje, ya que éste les permite a los docentes conocer y reflexionar sobre la práctica docente y las dificultades que presenten los estudiantes en base al contenido u objetivos que se está enseñando (Moreno, 2016). Es por este motivo, que la evaluación formativa juega un papel idóneo en este momento, pues permite a los profesores evaluar como parte del trabajo cotidiano del aula y utilizar los resultados para orientar este proceso y luego tomar decisiones oportunas que den más y mejores frutos a los estudiantes (Agencia de Calidad de la Educación, 2016).
Por lo anteriormente mencionado, se hace necesario indagar sobre la opinión de los agentes involucrados directamente en el proceso educativo; o sea, los docentes en el ejercicio de sus prácticas, pues se establece un decreto de evaluación, calificación y promoción escolar, que permite entre otras cosas fortalecer la evaluación formativa en las salas de clases de todos los centros educacionales del país (Ministerio de Educación, 2018 (en adelante Mineduc)).
Este estudio se enfoca en la percepción de los docentes, los cuales se enfrentan a un proceso evaluativo que se ha venido desarrollando inconscientemente, pero que sin duda alguna también se han encontrado con un tremendo desafío en la práctica educativa de cientos de colegios. Por otra parte, también pretende buscar posibles soluciones a la problemática planteada, ideas o estrategias que sirvan para la pertinente implementación de las directrices del decreto y además servir como aporte en el trabajo de los profesores que se encuentran buscando alternativas a los diversos contextos de la realidad de la educación chilena, pues existen algunos estudios que señalan estrategias de evaluación formativa, pero no en todas las disciplinas ni contextos educativos (Becerra 2018; García 2012; Cabrales 2008).
El objetivo general del estudio es conocer la percepción sobre la evaluación formativa propuesta por el decreto 67/2018 de Evaluación, calificación y promoción escolar del MINEDUC, de los docentes de enseñanza media de un establecimiento de la comuna de Arauco. Para lo cual se busca: describir las condiciones o requerimientos de los profesores de enseñanza media para la aplicación de la evaluación formativa propuesta por el decreto 67/2018. Indagar las concepciones de evaluación formativa de los docentes de enseñanza media. Y describir las estrategias de evaluación formativa que declaran desarrollar los docentes de enseñanza media.
2. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1 DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y REQUERIMIENTOS DEL DECRETO 67/2018
El decreto 67/2018 busca orientar el proceso evaluativo en los distintos establecimientos del país con el fin de fomentar la apropiación de los sentidos y el enfoque de la evaluación de los aprendizajes, además de fortalecer las prácticas que se desarrollan al interior de las comunidades, como los procesos correspondientes a la identificación de información relevante, la toma de decisiones y la reorientación del proceso evaluativo para la mejora del aprendizaje a través de la evaluación, calificación y promoción escolar (Mineduc, 2018).
Dentro de los principios se establece un enfoque en el cual la evaluación que se realiza al interior de los establecimientos educacionales es parte intrínseca del proceso de enseñanza y, por lo tanto, tiene un rol pedagógico, cuyo objetivo es promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes, considerando además la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas (Mineduc, 2018).
2.2 EVALUACIÓN FORMATIVA: DEFINICIÓN, REQUERIMIENTOS Y CONDICIONES
En el ámbito educativo existen las llamadas estrategias de enseñanza aprendizaje, las cuales según diversos autores se definen como: “Aquellos procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Díaz y Hernández, 2002, p.1).
En consecuencia, con lo anterior Opazo, Sepúlveda y Pérez (2015) consideran que el docente debe contar con un bagaje amplio de estrategias, e identificar qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente.
Además, autores como Rodríguez e Ibarra (2011) señalan que, a diferencia de las técnicas, el instrumento es aquella herramienta real, que se puede ver y tocar y que es utilizada por un individuo que requiere sistematizar aquellas valoraciones que está evaluando como, por ejemplo, en una pauta, en una lista de cotejo, rúbrica, u otras.
2.3 ESTUDIOS SOBRE EVALUACIÓN FORMATIVA Y TOMA DE DECISIONES
La evaluación formativa ha tomado gran relevancia durante los últimos años y de alguna u otra forma se ha venido practicando en las salas de clases desde el momento en que los docentes han retroalimentado de alguna u otra forma a sus alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el momento en que han tomado decisiones y adoptado sus métodos de trabajo o han vuelto a enseñar a sus alumnos.
Por lo mismo, se han realizado estudios que indican la gran importancia que tiene la evaluación formativa dentro de las aulas del sistema educativo y en donde se llega a la conclusión de que el buen desempeño que pueden lograr obtener los educandos, como la participación en diversos tipos de evaluaciones propuestas como la coevaluación, autoevaluación, entre otras. Así como también el desarrollo de la responsabilidad hacia su aprendizaje y bien común, el desarrollo de habilidades y competencias ha sido meritorio de la aplicación de la evaluación formativa en el proceso educativo (Angelini, 2016; Campos, 2019; Lara, 2001 y Martínez, 2012).
De esta forma, se deja en evidencia que este modelo de evaluación favorece sin duda el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tal como afirman Bordas y Cabrera (2001), por lo tanto, un modelo de evaluación formativo y participativo debe plantearse como un ejercicio de responsabilidad frente al propio aprendizaje desde un primer momento, por lo mismo la formación del profesorado debe estar orientada hacia un desempeño activo de reflexión y constante autoevaluación.
Siguiendo esta misma línea, la evaluación formativa y compartida debe seguir implementándose con más ímpetu en las aulas del profesorado en formación con el propósito de promover el desarrollo de la autocrítica y la formación de la persona. Además, cabe señalar que en los resultados de aprendizaje deben de estar contempladas las competencias transversales, tales como las relaciones interpersonales que se persiguen con la implementación de la evaluación formativa y compartida, propiciando el diálogo y el seguimiento cercano de la evolución de cada persona (Angelini, 2016).
En el proceso evaluativo de los aprendizajes es de gran relevancia la toma de decisiones luego de la reflexión del proceso mismo, ya que los mecanismos de evaluación nos permiten reunir la información de los estudiantes, tales como el nivel de logro obtenido, las capacidades que se han desarrollado, el potencial, el rendimiento y además el logro del trabajo docente con respecto a las metas propuestas. Por lo mismo es crucial manejar esta información, la cual nos permitirá a los docentes tomar decisiones para la mejora del proceso educativo (Gallardo, Gil, Contreras, García, Lázaro & Ocaña, 2012).
Sin embargo, algunos autores como Martínez (2009) y Pérez (2011) señalan que en la toma de decisiones persisten los cuestionamientos en relación a cómo los profesores deciden, diseñan, adecuan y aplican los instrumentos de evaluación en sus salas de clases. Es por ello que se busca concretar con programas que mejoren las prácticas docentes en cuanto a la toma de decisiones en este aspecto con el fin de fortalecer y mejorar la calidad de la educación.
3. METODOLOGÍA
La metodología utilizada en el estudio, es de tipo cualitativa (Denzin & Lincoln, 2013), se sustenta bajo el paradigma interpretativo (Ricoy, 2006), ya que, la investigación al ser de carácter cualitativa se basa en las visiones de los informantes, las cuales se sustraen de los datos, por lo mismo, es de gran importancia que la interpretación sea la correcta, pues de esta forma nos arrojará las respuesta que buscamos en relación a los objetivos de nuestro estudio, como conocer la percepción de los entrevistados sobre la evaluación formativa, cuáles son las estrategias evaluativas que ellos utilizan, cuáles son las condiciones o requerimientos con los que cuentan al momento de evaluar formativamente en su contexto educativo, entre otras. Por otra parte, en relación al tipo de estudio, este se basa en un estudio de caso, el cual se decidió aplicar en un establecimiento particular subvencionado perteneciente a la comuna de Arauco, por la facilidad que este centro presentaba a la hora de acceder a los entrevistados y las características del mismo, como la gran cantidad de estudiantes por curso, atendiendo a la diversidad de estudiantes y necesidades educativas, las cuales resultaban interesantes de conocer según lo que propone la evaluación del decreto 67/2018.
Se utilizó la entrevista semiestructurada (Bisquerra, et. al. 2014), la cual contaba con un total de 36 preguntas que se dividían en tres categorías que tenían relación con los tres objetivos específicos de la investigación. Posteriormente a través de las respuestas recopiladas y con los datos obtenidos se procedió a la interpretación de la narración y revisión de las mismas con los entrevistados, esto con el propósito de no tergiversar la información extraída y lo cual facilita la lectura (Gibbs, 2012).
Para el análisis de la información se llevó a cabo la técnica de análisis de contenido y, a partir de las transcripciones, se levantaron las categorías emergentes (Pérez, 2011).
La selección de los y las informantes claves se produjo de modo intencional (Bernard, 2006) de acuerdo a los siguientes criterios:
•La facilidad y proximidad social de los informantes claves con la investigadora, por pertenecer al mismo establecimiento.
•Docentes de Enseñanza Media que impartan clases a estudiantes.
•Docentes pertenecientes a la comuna de Arauco.
Para efectos de lo anterior, se seleccionaron seis docentes que imparten clases en Enseñanza Media en diversas asignaturas y una jefa de Unidad Técnico pedagógica.
Es necesario señalar, que, de acuerdo al carácter cualitativo de la investigación, no se estableció el número de informantes con criterios estadísticos, sino por saturación teórica (Gibbs, 2012). Lo anterior, permitió que las entrevistas con los docentes finalizaran cuando no surgían nuevos significados, que permitieran un desarrollo conceptual mayor de las categorías configuradas en el marco de esta investigación.
Para asegurar la confiabilidad de la información obtenida en el estudio se recurrió a la triangulación de los datos obtenidos, con el fin de comparar las entrevistas transcritas por el investigador y la revisión de los participantes de las mismas para corroborar que era lo que querían decir (Araneda, Parada & Vásquez, 2008).
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
En el análisis de los resultados se llevó a cabo un análisis exhaustivo de seis entrevistas, las cuales fueron codificadas resultando tres grandes categorías apriorísticas llamadas: Condiciones y Requerimientos, Concepciones de evaluación Formativa y Estrategias de Evaluación Formativa. De las tres grandes categorías se desprendieron veintiuna subcategorías emergentes de las entrevistas codificadas y un total de noventa y cinco códigos, los cuales forman parte las respectivas citas del análisis de resultados expuesto a continuación, indicando entre otros los resultados de profesores nóveles y senior más representativas para el estudio.
4.1 CATEGORÍA CONDICIONES Y REQUERIMIENTOS
4.1.1 Subcategoría Conocimiento
A la luz de los resultados por medio de los datos extraídos de los participantes entrevistados se vislumbra que, en su gran mayoría, los profesores tienen un conocimiento amplio y acabado sobre el decreto 67/2018, lo cual demuestra nociones profundas de los nuevos cambios en materia educativa y sobre los requerimientos que establece el decreto en el ámbito de la evaluación.
“Sí, conozco lo que indica este decreto que potencia la evaluación formativa y se enfoca principalmente en el proceso y la superación del estudiante.” (PSEF)
Continuando con lo anterior desde los hallazgos es posible establecer que tanto profesores Nóveles como Senior recalcan que no existió una capacitación previa a la implementación del decreto 67/2018 en el establecimiento y hablan más bien de un análisis e inducción del mismo.
“tuvimos una pequeña inducción se podría decir porque no fue como una capacitación que haya sido como al detalle que nos preparara para esto” (PSEF)
Por consiguiente, se evidencia que era un paso necesario para la adecuada implementación del decreto 67/2018, pues el trabajo realizado por los docentes del establecimiento en cuestión sólo fue la revisión del documento oficial y la adecuación de su reglamento de evaluación para modificar sus prácticas evaluativas, tal como se establece en las orientaciones para la implementación del decreto 67/2018 (Mineduc, 2018, p 54-69)
4.1.2 Subcategoría Percepción de evaluación formativa
Otro de los hallazgos que se encuentran en los datos obtenidos de la codificación y en consecuencia con el objetivo de la investigación es la percepción de los docentes sobre la evaluación formativa que plantea el decreto 67/2018 en las que se reflejan variadas opiniones al respecto.
A lo cual se evidencia que varios de los profesores Senior opinan tener reticencia a los cambios, que es compleja de operacionalizar y que la evaluación formativa que plantea el decreto es diferente a lo que ellos entendían por evaluación formativa.
“yo tengo…como contradicciones… uno es reticente, porque los cambios los mira y dice no esto es nuevo, está hablando gente que no está en el aula… los procesos de reflexión pedagógicas son casi nulos en los colegios, entonces eran bonitas palabras en un papel” (PSF)
Por otra parte, se vislumbra que parte de los profesores nóveles entrevistados comparte la visión con el decreto y encuentra un cambio positivo en la implementación de esta forma evaluativa en los colegios, pues disminuye el foco en la calificación.
“tengo una visión positiva en cierto sentido de este decreto porque quita el foco un poco en la nota…” (PNL)
Desde la teoría la percepción es un proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas de variados aspectos y que por tanto se concretan en la experiencia de cada sujeto como señala Vargas (1994). En relación a lo extraído de los entrevistados, los profesores que llevan más años de servicio tienen a tener la sensación de reticencia a lo nuevo en un principio, pero tal como lo señalan los profesores noveles, concuerdan en que la evaluación formativa que propone el decreto es en mejora del proceso evaluativo que se está realizando y por ende del aprendizaje de todos los estudiantes.
4.1.3 Subcategoría Dificultades
Siguiendo con la categoría de las condiciones y requerimientos que los docentes necesitan para la adecuada implementación del decreto 67/2018, nace la subcategoría de las dificultades, la cual enriquece el estudio por medio de otros datos arrojados de las citas extraídas en las entrevistas, pues una parte de los profesores se muestra reticente al cambio o asevera que existen colegas que se les dificultará realizar este cambio de mentalidad en lo que plantea el decreto, pues será una dificultad el cambio de paradigma al inicio y se evidencian claramente en las siguientes citas:
“yo observo la reticencia a los cambios…sobre todo las personas que tiene más tiempo probablemente, un sistema establecido, tienden a hacer más reticente a los cambios” (PNL)
En cambio, otro grupo de profesores asevera que una de las grandes dificultades que existe para la implementación de este nuevo decreto es la falta de formación profesional, pues sienten que hace falta una capacitación sobre la evaluación formativa que plantea el decreto y un conocimiento más acabado en evaluación, lo que se identifica en citas como:
“si no tenemos una buena capacitación y mayores horas, es difícil hacerles evaluaciones formativas justamente a esos estudiantes diferenciales que requieren más atención” (PSF)
Por otra parte, se evidencia de sobre manera y además coinciden tanto profesores Senior como Nóveles en que una de las mayores dificultades es el tiempo limitado.
“lo más complejo es el tiempo…se hace difícil atender y considerar todas las necesidades de los estudiantes a la hora de crear las evaluaciones formativas” (PNI)
Cabe destacar además como fundamento teórico que (Martinic & Villalta, 2015) establecen que dentro de los procesos educativos la gestión del tiempo y la distribución del mismo son un factor clave para el logro de resultados de calidad en educación y disponer del tiempo adecuado junto a un buen uso pedagógico del mismo realmente hace la diferencia en relación a la calidad, las nuevas oportunidades y la motivación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
En relación a lo anterior, otra de las dificultades que se identifican en los hallazgos encontrados es el exceso de estudiantes por sala lo que de igual forma imposibilita el trabajo personalizado, pues uno de los principios de la evaluación formativa que plantea el decreto 67/2018 es fomentar el proceso de aprendizaje para cada estudiante a través de la retroalimentación individualizada (Mineduc, 2018, p 7).
“Es súper difícil llevarlo a cabo en nuestro colegio considerando que tenemos casi 1600 estudiantes, 45 estudiantes por sala, incluso en algunos cursos 46” (PNI)
4.1.4 Subcategoría Requerimientos
En relación a los requerimientos que necesitan los profesores entrevistados pertenecientes a un establecimiento de la comuna de Arauco para la correcta implementación del decreto 67/2018 se vislumbra que se necesitan de variadas condiciones mínimas a la hora de aplicar lo establecido en materia evaluativa, comenzando con lo ya anteriormente mencionado, la capacitación en evaluación o estrategias evaluativas, y como también ya se dijo el cambio de mentalidad, pues es necesario que se tenga conocimiento universal de lo que se busca implementar y que se parta de la base que existe un compromiso por parte de todos los docentes para este cambio de mentalidad en este nuevo paradigma evaluativo.
“con una capacitación, ya sea interna o externa en el colegio para aclarar conceptos, de evaluación formativa, por ejemplo, aclarar cuál va a ser el proceso con el que vamos a seguir como colegio para llevarla a cabo, etc.” (JTS)
Además, tanto profesores Senior como Nóveles coinciden que debe existir un trabajo guiado, controlado y planificado por la dirección o un equipo encargado de realizar un seguimiento al nuevo proceso evaluativo a implementarse por parte de todos.
“un trabajo guiado por UTP…tiene que haber un trabajo donde se asigne el tiempo determinado como departamento para que se vaya trabajando de forma periódica y realizando un plan de trabajo por ejemplo” (PSEF)
4.2 CATEGORÍA CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN FORMATIVA
4.2.1 Subcategoría Concepción de evaluación formativa
Desde los resultados obtenidos los participantes señalan la concepción que cada uno tiene sobre la evaluación formativa resaltando los conceptos de aprendizaje personalizado, monitoreo, retroalimentación, recoger evidencias, evaluación sistemática y progresiva, muy similar a lo que plantea el MINEDUC en el decreto 67/2018.
Es así como en los hallazgos que arrojan los datos tanto de profesores Nóveles como Senior se acercan casi al detalle a lo propuesto por el decreto y en las evidencias destacan.
“la evaluación formativa es la forma que tenemos para recoger evidencia… si el estudiante ha logrado el objetivo que se propuso o si tiene dificultades, entonces seria recoger la información, también monitorearla, e ir retroalimentando.” (PNI)
Para fundamentar lo expuesto por los participantes, desde la teoría variados autores (La Cueva, 1997; Díaz-Barriga, 2019 y Peña, Rodríguez, & Piñero, 2018) señalan que la evaluación debe y puede ser formativa siempre y cuando oriente al estudiante sobre sus logros y, también, sobre sus fallas y no necesariamente esta acumulación de logros y fracasos deben tener una cuantificación de por medio, ya que el fin de la evaluación es el aprendizaje. Además, sostiene que, la evaluación debe ser dinámica, enfocada en el proceso y que los estudiantes deben ser partícipe de éste. A su vez, debe existir una buena comunicación entre el docente y el alumnado para desarrollar de buena manera los procesos de enseñanza-aprendizaje.
4.3 CATEGORÍA ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA
4.3.3 Subcategoría Concepción de estrategia evaluativa
La siguiente categoría hace mención a qué entienden los participantes por estrategia de evaluación, a lo cual los resultados arrojan distintas creencias, pues algunos mencionan que la estrategia es la acción para el logro de los aprendizajes, otros que debe ser pertinente con la enseñanza y otros coinciden en que es la representación de la evaluación.
“Todas las acciones que uno hace para llevar a cabo una evaluación y eso incluye el tipo o el instrumento…o sea... el conjunto de opciones que uno hace para verificar el logro de un aprendizaje” (PSH)
Desde la tipología algunos profesores Senior aun confunden la estrategia con el instrumento de evaluación, pues los nombran en su definición de estrategia evaluativa.
“la estrategia es como yo enfoco el instrumento de evaluación para ver lo que yo quiero que logren los estudiantes” (PSEF)
Mientras que los profesores Nóveles tienen más claridad al momento de definir lo que para ellos significa estrategia de evaluación.
“la estrategia es la forma que representamos nuestra evaluación no se me refiero puede ser como autoevaluación coevaluación” (PNI)
Y desde la teoría la estrategia de evaluación como la definen Díaz Barriga & Hernández (2002) es un conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente con el fin de valorar el aprendizaje del estudiante.
4.3.4 Subcategoría Estrategias motivadoras
En la siguiente subcategoría se consultó a los participantes sobre qué estrategia utilizan ellos para motivar a sus estudiantes cuando no quieren realizar alguna evaluación formativa. Frente a esto los resultados arrojaron que la gran mayoría de los profesores utiliza la tradicional estrategia conductista de ofrecer calificación o puntaje para que los estudiantes realicen la evaluación formativa.
“caemos en el error de ofrecer notas… puntos y es una estrategia que quizás si resulta porque todavía tenemos y tiene nuestros estudiantes ese concepto de que lo que importa es la nota” (PSH)
Por otra parte, cinco de seis participantes respondió que utilizaba la estrategia de motivación de solicitar la opinión del estudiante y esto era utilizado tanto por parte de profesores Senior como Nóveles.
“me gusta que los estudiantes sean participantes activos en la toma de decisiones, que ellos puedan también expresar y sugerir estrategias que les gustan” (PNI)
Y en menor medida, tanto profesores nóveles, como senior señalaron estrategias motivadoras de realizar clases más dinámicas como cercanas al estudiante.
“tú no puedes hacer siempre la misma dinámica de clase, porque tú te aburres y ellos se aburren… Tienes que tratar de buscar alguna forma… Para sorprenderlos” (PSF)
Desde la teoría se puede hacer mención a aquellas estrategias motivacionales, basadas en una gratificación por sí misma al realizar la actividad, donde no se requiere de mayor estímulo y se enfoca en realizar actividades de mayores intereses personales de los educandos o más cercanas, tal como lo mencionar algunos de los participantes anteriormente (Valenzuela, Muñoz, Montoya, 2018).
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A la luz de los resultados obtenidos en la investigación y finalizado el análisis de los datos, se logra determinar que los profesores participantes requieren de perfeccionamiento, junto con mayor tiempo y menor cantidad de estudiantes para lograr llevar a cabo la evaluación formativa que propone el MINEDUC, puesto que, dentro de las condiciones o requerimientos los docentes necesitan de una pronta capacitación en evaluación o estrategias evaluativas, pues es necesario que se tenga conocimiento universal de lo que se busca implementar y que se parta de la base que existe un compromiso por parte de todos los docentes para este cambio de mentalidad en este nuevo paradigma evaluativo. Además de una serie de condiciones referentes a su contexto particular, como el tiempo necesario para reflexionar y readecuar las estrategias evaluativas, modificar la cantidad de alumnos por curso y poder realizar un trabajo más personalizado con una adecuada retroalimentación individual, entre otras. Por otra parte, los docentes no carecen de conocimientos sobre evaluación formativa, aunque sí tienen distintas opiniones de lo que significa evaluar formativamente y no hay una homogeneidad en el concepto, aun así, las ideas que tienen de la evaluación formativa se acercan bastante a lo que plantea en sus lineamientos el decreto 67/2018. Así mismo, algunos autores develan que la evaluación debe y puede ser formativa siempre y cuando oriente al estudiante sobre sus logros y, también, sobre sus fallas y no necesariamente esta acumulación de logros y fracasos deben tener una cuantificación de por medio, ya que el fin de la evaluación es el aprendizaje (La Cueva, 1997; Barriga, 2019; Peña, Rodríguez, & Piñero, 2018). Por último, también se evidencia que los profesores participantes no manejan conocimientos sobre estrategias evaluativas diversas, motivadoras, relevantes y de calidad, según lo propuesto por el decreto 67/2018, pues definen distintas visiones sobre estrategias de evaluación, algunos mencionan que la estrategia es la acción para el logro de los aprendizajes, otros que debe ser pertinente con la enseñanza y otros coinciden en que es la representación de la evaluación y en ocasiones algunos tienen a confundir la estrategia con el instrumento de evaluación. Todo lo anterior evidencia una carencia en materia evaluativa, la cual los mismos participantes y según afirman algunos autores señalaban necesitar perfeccionamiento en aquello si se pretende llevar a cabo lo requerido por los lineamientos del MINEDUC con el fin de mejorar la calidad de la educación (Bravo, Falk, González, Manzi, & Peirano, 2008).
En lo que respecta al objetivo general de la investigación, se logró conocer la percepción que existe sobre la evaluación formativa que propone el decreto 67/2018 del MINEDUC por parte de los docentes de enseñanza media de un establecimiento de la comuna de Arauco, a lo cual tres de los seis entrevistados señalaron que la evaluación formativa que propone el decreto es ajena a la realidad educativa de los diferentes contextos educacionales, pues es compleja de aplicar cuando no todos los docentes tienen una misma base de conocimiento o capacitación sobre la misma y además no cuentan con el mismo escenario para llevarla a cabo como lo plantea el decreto, sin embargo la otra mitad de los entrevistados señala que es una gran oportunidad de cambiar el sistema evaluativo, que por generaciones se ha venido implementando, coincidiendo en que desde tiempos remotos la evaluación era sinónimo de calificación y en la realidad evaluar formativamente no requiere de un proceso final, sino de ir mejorando para lograr el objetivo final en una evaluación sumativa.
5.1 LIMITACIONES
Dentro de las limitaciones de este estudio se puede mencionar que sólo fue posible llevarlo a cabo en un solo establecimiento lo que entrega la visión de un solo centro educacional sobre los requerimientos del decreto 67/2018 y lo que respecta a la evaluación formativa, dejando afuera el contraste con las demás diversas realidades que afronta el sistema educativo en nuestro país.
Otra de las limitantes fue el tiempo y contexto vivido el año 2020 producto de la emergencia sanitaria, en donde no fue posible ampliar más la muestra de participantes y sólo se evidenció la visión de seis profesores de todo el establecimiento, dejando de lado otra parte de la comunidad educativa como alumnos y apoderados.
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Contreras-Carrasco, Melissa 
