2021 | REVISTA DE INVESTIGACIÓN Y
EVALUACIÓN EDUCATIVA 8(2), 40-67 | ISSN (en línea): 2409-1533
https://revie.gob.do | https://doi.org/10.47554/revie2021.8.23
Ega, Emily
Michigan State University, República Dominicana
CÓMO CITAR:
Ega, E. (2021). Estrategias de aprendizaje utilizadas por alumnos del segundo ciclo de secundaria de dos centros educativos de la regional 10 de Santo Domingo. Revista de Investigación y Evaluación Educativa-Revie, 8(2), 40-67. https://doi.org/10.47554/revie2021.8.23
Recibido: 2021/03/15
Aceptado para su publicación: 2021/07/19
Publicado: 2021/08/01
adquisición, aprendizaje significativo, codificación, estrategias de aprendizaje, recuperación
acquisition, coding learning strategies, meaningful learning, recovery
En la actualidad, existen muchas expectativas en torno a la independencia de los estudiantes para su proceso de
aprendizaje: se espera que sean competentes, autónomos y capaces de aprender por sí solos. Por esta razón, es importante
comprender la naturaleza de los procesos cognitivos implicados en el proceso de aprendizaje y así mismo, conocer las
estrategias más adecuadas para cada estudiante con el fin de que puedan apropiarse de su proceso y optimizarlo.
Desde la perspectiva de las diferencias individuales, cada individuo aprende y utiliza estrategias de aprendizaje de una
manera diferente. Quezada (1988) considera que cada estudiante a lo largo de su vida académica aprende de alguna forma y
esta forma de aprender se convierte en una de sus características personales.
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional
como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz et. al.
1999).
La función de las estrategias de aprendizaje es facilitar la asimilación de la información que llega del exterior al
sistema cognitivo del alumno, este proceso implica la gestión, de los datos que entran, su clasificación,
categorización, almacenamiento, recuperación y salida de la información (Monereo, 1990, como se citó en Juárez-Lugo et
al., 2012, p. 151).
Weinstein y Mayer (1986) definen las estrategias de aprendizaje como “conductas y pensamientos que pone en marcha el
estudiante durante el aprendizaje”, para que influyan de forma efectiva en su proceso de codificación.
Así mismo, cabe destacar la importancia que tiene la autorregulación en el proceso de aprendizaje. Teorías acerca de la
autorregulación del aprendizaje indican “la experiencia de autoeficacia, competencia, y control personal sobre el
aprendizaje es esencial para mantener la motivación hacia el aprendizaje y el uso efectivo de las estrategias de
aprendizaje, que pern1iten regular y dirigir los procesos cognitivos…” (Gonzalez y Touron, 1992).
Las estrategias de aprendizaje son uno de los focos de atención para investigadores en el área de educación, pues
ofrecen información valiosa de las formas en que aprenden los estudiantes. Las estrategias de aprendizaje colocan al
estudiante como un ente regulador y responsable de su proceso de aprendizaje. En efecto, es pertinente identificar las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes en el nivel medio para que estos puedan reconocer las más
adecuadas y hacer uso de ellas en las aulas y posteriormente en la universidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y competencias. Es un cambio permanente en el
comportamiento que se produce como resultado de la experiencia. Es también, una forma de adaptación al ambiente.
(Papalia & Wendkos, 1998).
La independencia al aprender es importante para el éxito en la escuela, especialmente en el nivel medio, pues es cuando
los estudiantes pasan mayor parte del tiempo estudiando por su cuenta. Según investigaciones, los estudiantes regulan y
controlan su aprendizaje a través de estrategias, entre ellas de planeación, vigilancia y evaluación.
Entre el quinto de primaria y el segundo de secundaria, los estudiantes “muestran un aumento en el uso de estrategias de
planeación, secuenciación y establecimiento de metas.” (Zimmerman & Martínez Pons, 1990, como se citó en Pérez Olvera,
2006). Otras investigaciones “señalan que los estudiantes de primaria y secundaria tienden a utilizar estrategias
pasivas para recordar los textos”, como tomar apuntes, subrayado o copiar literalmente las palabras (Brown & Smiley,
1978, como se citó en Pérez Olvera, 2006).
El control y la vigilancia son elementos claves del aprendizaje autorregulado. Los estudiantes hábiles, vigilan su
comprensión y toman medidas correctivas en caso de no entender. Los niños, tienden a vigilar menos su comprensión
lectora; un niño seguirá leyendo si puede decodificar y entender las palabras individuales. En cambio, a los jóvenes se
les hace más fácil descubrir incongruencias y confusión cuando leen (Meece, 2000).
.
El conductismo es una corriente de tipo pasivo, donde el sujeto permite la entrada de información del mundo exterior. El
padre del conductismo, Watson, recurrió a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados y estableció el
condicionamiento como el paradigma experimental del conductismo. El conductismo se caracteriza por que se aprende
asociando estímulos con respuestas, el aprendizaje no es duradero, debe ser reforzado y éste está en función del
entorno. Asimismo, el aprendizaje es memorístico, repetitivo y mecánico, por lo que responde a estímulos. Entre los
modelos conductistas más destacados están el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner
y el condicionamiento vicario de Bandura. El conductismo tiene una concepción asociacionista, se crea conocimiento al relacionar los antecedentes de una situación con sus consecuentes (estímulo-respuesta). Otro aspecto del
conductismo es el reduccionismo antimentalista, es decir, rechaza el uso de la introspección; también, niega los
procesos y estados mentales (Leiva, 2005).
El constructivismo se basa en la idea de que el individuo es más que un simple producto del ambiente y del resultado de
sus disposiciones internas; es una construcción propia que se desarrolla día a día como resultado de la interacción
entre los aspectos cognitivos, afectivos, y sociales del comportamiento. Los aportes de Piaget y Vygotsky han sido
fundamentales en la elaboración de un pensamiento constructivista en la educación (Carretero, 2005).
Jean Piaget es una de las figuras con mayor impacto en el desarrollo de la psicología evolutiva del siglo XX. En su
teoría sostenía que el aprendizaje es una reorganización de las estructuras cognitivas existentes, donde la experiencia
juega un papel importante, pues a través de esta se incorporan nuevos conocimientos (Saldarriaga-Zambrano et al. 2016).
La idea central de su teoría es que el conocimiento no es una copia de la realidad ni está determinado por las
restricciones impuestas por la mente del individuo. Sino, que es un producto de una interacción entre estos factores. El
sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se da a través de los
procesos de asimilación y acomodación. En el proceso de asimilación, el individuo incorpora nueva información o
experiencias como parte de su conocimiento. En cambio, la acomodación, es el proceso en el que el individuo transforma
la información adquirida en función de la nueva (Carretero, 2005).
Por otra parte, Vygotsky en su teoría sociocultural sostiene que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado a
sus interacciones con el contexto sociocultural en que se encuentra. Por esto, para Vygotsky la escuela y el docente
juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje del alumno. El docente es el responsable de crear retos y
estrategias para promover zonas de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo es el concepto que designa los
actos del individuo que al inicio puede realizar exitosamente sólo en comunicación y ayuda de otras personas, pero que
luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y voluntaria (Chaves, 2001)
Uno de los postulados más significativos de Vygotsky es que todos los procesos psicológicos superiores: comunicación,
lenguaje, razonamiento, etc. se adquieren primero en el contexto social y luego se interiorizan (Carretero, 2005)
La teoría de Vygotsky tiene tres ideas básicas que tienen implicaciones en educación. El desarrollo psicológico visto de
manera prospectiva: el concepto de zona de desarrollo próximo, la zona donde el educador debe intervenir con el objeto
de provocar en los estudiantes avances que no suceden por sí solos. La segunda idea, los procesos de aprendizaje ponen
en marcha los procesos de desarrollo: considerando que el aprendizaje impulsa el desarrollo, entonces la escuela es el
agente encargado y tiene un papel vital en un buen desarrollo psicológico del niño. Por último, la intervención de otros
miembros del grupo social como mediadores entre cultura e individuo. La intervención de otros miembros en el círculo del
niño, es esencial para su proceso de desarrollo integral, donde la escuela desempeña uno de los papeles más importantes
(Carretera & Mazzarella, 2001)
Según los estudios realizados en el campo de la psicología, se ha demostrado que para que un estudiante aprenda
significativamente es importante tomar en cuenta varios factores: sus conocimientos e ideas previas, sus necesidades,
expectativas, estilos y estrategias de aprendizaje (Juárez, et al. 2012)
Ausubel (1983) en su teoría del aprendizaje significativo sostiene que es de vital importancia conocer la cantidad de
información que posee el alumno, así como también los conceptos y proposiciones que maneja y el grado de estabilidad.
Ausubel sostenía que, si tuviera que reducir toda la piscología educativa a un solo principio, el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. En efecto, investigar esto y enseñar en base a estos
conocimientos.
De hecho, un estudio realizado con 80 alumnos en los EEUU por Karpicke y Blunt (2011) demostró que la técnica de
aprendizaje que produjo mejores resultados consistió en explicar lo que se ha aprendido, más que el releer o hacer
esquemas o mapas mentales. Por consiguiente, practicar el ejercicio explícito de lo aprendido refuerza los procesos de
consolidación y favorece la recuperación de contenidos (Bernabéu, 2017)
El concepto de aprendizaje autorregulado según Barry Zimmerman (1990) se basa en que los jóvenes pueden planear,
establecer metas, organizar, auto vigilarse y autoevaluarse en proceso de adquisición de conocimientos. Un elemento
esencial en el proceso de aprendizaje de un aprendiz autorregulado es su carácter inherentemente constructivo y dirigido
a metas (Schunk & Zimmerman, 2008).
La adolescencia es un período ubicado entre la niñez y el comienzo de la edad adulta. Esta etapa inicia con profundos
cambios biológicos; en las mujeres se produce entre los 9 y 12 años y en los hombres entre los 11 y 14 años. En
consecuencia, el proceso de aprendizaje en la adolescencia puede verse afectado, pues existe una falta interés y de
motivación hacia los contenidos escolares. De aquí, la importancia de la autorregulación de los aprendizajes, un
concepto que incluye el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas como planear, establecer metas, organización,
automonitoreo y autoevaluación), motivacionales, emocionales, afectivas, entre otras (Vaja & Paoloni, 2011).
Durante la adolescencia es fundamental adquirir el aprendizaje autónomo y la automatización de los procesos y
estrategias del pensamiento superior. Las estrategias de aprendizaje cumplen con varias funciones; favorecen el
aprendizaje significativo, es decir, si el adolescente además de seleccionar y organizar el material de estudio, lo
relaciona con conocimientos que ya posee, entonces es posible el aprendizaje significativo.
Las estrategias de aprendizaje también permiten identificar las causas del alto o bajo rendimiento escolar. De igual
forma, promueven un aprendizaje autónomo, de manera que la responsabilidad del aprendizaje significativo pasa de manos
del profesor a manos del alumno. Esto es posible cuando el estudiante es capaz de planificar, regular y evaluar su
aprendizaje, es decir, cuando domina las estrategias de aprendizaje metacognitivas (Pérez & Beltrán, 2014).
El inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (IEAE), (LASSI, por sus siglas en inglés), fue inicialmente
construido por Weinstein, Schulte y Palmer (1987) e incluye 77 ítems distribuidos en diez escalas (Weinstein & Palmer,
2002), que se relacionan con cada uno de los tres componentes del aprendizaje estratégico: la habilidad, la voluntad y
la autorregulación. Su objetivo es recopilar datos sobre pensamientos, comportamientos, actitudes y emociones que los
estudiantes expresan, que pueden influenciar de manera positiva o negativa en el proceso de aprendizaje. Cada ítem
describe la realización de una actividad, con el formato tipo Likert para ser calificado en una escala de cinco puntos
según la frecuencia de uso.
El cuestionario CEVEAPEU, elaborado por Gargallo, Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez, es un instrumento con 88 ítems.
Comprende las escalas de estrategias afectivas, de apoyo y control (automanejo) que a su vez tiene subescalas de
estrategias motivacionales, componentes afectivos, estrategias metacognitivas, estrategias de control del contexto,
interacción social y manejo de recursos. Así mismo, evalúa las escalas de estrategias relacionadas con el procesamiento
de la información, con subescalas de estrategias de búsqueda y selección de información y estrategias de procesamiento y
uso de la información. (Gargallo et al., 2009)
El cuestionario CEAM II es una traducción y adaptación del MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire) de
Pintrich, Smith, García y Mckeachie (1991). Este cuestionario se basa en el modelo de aprendizaje autorregulado de
Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith en 1986. Integra los diversos factores que influyen en el proceso de aprendizaje y pone
especial énfasis en los factores cognitivos y motivacionales y en sus relaciones, así como en la influencia que tienen
en la implicación del estudiante en su aprendizaje y su rendimiento académico. Este cuestionario está integrado por 81
ítems organizado por dos secciones, una motivacional y otra de estrategias.
De acuerdo a Román y Gallego (2008) quienes elaboraron la escala de estrategias de aprendizaje ACRA, los procesos
cognitivos implicados en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje son Adquisición, Codificación, Recuperación y
Apoyo (ACRA). La escala de adquisición evalúa las estrategias de adquisición de información. En esta fase se estudian
los procesos atencionales y de repetición. La codificación es el proceso subsiguiente a la adquisición e implica un
procesamiento más profundo y complejo en el que se integra la información previa en estructuras de significado más
amplias. La fase de codificación consiste en traducir a un código y/o de un código la información con la intención de
procesarla con un grado de mayor o menor profundidad. La escala de recuperación evalúa las estrategias de recuperación
de la información, es decir, de la capacidad del sistema cognitivo de recordar el material previamente almacenado en la
memoria a largo plazo. Finalmente, la escala de apoyo evalúa las estrategias de apoyo al procesamiento, que influyen
directamente en las de adquisición, codificación y recuperación, incrementando la motivación, la autoestima, la
atención, etc. de tal modo que se garantice el adecuado funcionamiento del sistema cognitivo. A continuación, en la tabla 1, las escalas de aprendizaje ACRA con su
descripción.
En una investigación realizada en dos institutos de Zaragoza (uno público y otro concertado) con una muestra de 105
alumnos de Educación Secundaria Obligatoria se exploró la relación entre la percepción de la estructura de metas del
aula, la orientación personal de meta y uso de estrategias de control volitivo y de estrategias metacognitivas. Las
estrategias de control volitivo son aquellas que mantienen la intención y esfuerzo para involucrarse o completar las
tareas académicas a fin de lograr el aprendizaje.
Se demostró que la orientación de meta al aprendizaje predice el uso de estrategias metacognitivas, lo que indicó que
los alumnos que buscan mejorar su competencia usan estrategias de autorregulación en un mayor grado, lo que los lleva a
proponerse estándares de desempeño y de mejora. Además, Corno, 1993; McCannn & Turner, 2004 discuten que:
“…el utilizar estrategias volitivas predice el uso de estrategias metacognitivas, lo cual indica que el uso de
estrategias volitivas puede llevar a los alumnos a un mayor esfuerzo y persistencia para mantener la motivación y hacer
uso de las estrategias metacognitivas para el aprendizaje. Sugiere demás que los alumnos que tienen el conocimiento y la
habilidad para crear y mantener su atención por aprender se pueden beneficiar cuando las tareas impliquen mucho tiempo
en su realización…” (como se cita en Gaeta, 2006).
Por otro lado, se ha observado que los estudiantes que utilizan estrategias de aprendizaje efectivas obtienen mejores
resultados. Esto se evidencia en los resultados de las pruebas PISA. El Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos de la OCDE tiene como objetivo evaluar los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en
la sociedad del saber. PISA examina el rendimiento de alumnos de 15 y 16 años en áreas temáticas clave, así mismo como
la motivación de los alumnos para aprender, su auto concepto y estrategias de aprendizaje que utilizan (OECD, 2018).
Los resultados de PISA han indicado que los estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos pueden obtener una
puntuación similar a los estudiantes de contextos favorecidos si disponen de mayor conocimiento sobre las estrategias de
aprendizaje que deben utilizar. Un ejemplo de esto es que los países con un fuerte rendimiento promedio en lectura son
aquellos en donde los estudiantes saben cómo resumir información. Existe una relación positiva entre el conocimiento de
las estrategias efectivas de aprendizaje y el rendimiento en lectura dentro de los países. En los países de la OECD, si
los estudiantes desfavorecidos utilizasen estrategias de aprendizaje efectivas de la misma forma que los estudiantes
favorecidos, la diferencia en el rendimiento sería 20% más pequeña. A pesar de que PISA no puede establecer causa y
efecto, los resultados sugieren que una forma en que los estudiantes favorecidos tienen mayor rendimiento en la lectura
es otorgando más oportunidades a los estudiantes para comprender cuales son las estrategias de aprendizaje más efectivas
según el caso (OECD, 2013)
El enfoque de la presente investigación es cuantitativo y su diseño no experimental y transeccional. Es cuantitativo
pues utiliza la recolección y análisis de datos para contestar una pregunta de investigación. Además, es no experimental
y transeccional o transversal pues se recolectaron datos en un momento dado con el propósito de observar y medir
variables y analizar su incidencia. (Hernández et al., 2003)
El enfoque de la presente investigación es cuantitativo y su diseño no experimental y transeccional. Es cuantitativo
pues utiliza la recolección y análisis de datos para contestar una pregunta de investigación. Además, es no
experimental
y transeccional o transversal pues se recolectaron datos en un momento dado con el propósito de observar y medir
variables y analizar su incidencia. (Hernández et al., 2003)
Esta investigación fue realizada en 2 centros (1 público y 1 privado) de la regional 10 ubicados en Santo Domingo.
Se eligieron secciones de todo el 2do ciclo de secundaria (4to, 5to y 6to) en cada centro educativo y se les aplicó la
escala de estrategias de aprendizaje ACRA.
Para identificar y evaluar el uso de las Estrategias de Aprendizaje, se utilizó la escala ACRA elaborada por Román y
Gallego (2008). Este instrumento es utilizado para evaluar los tres procesos de Adquisición, Recuperación, Codificación,
además de la Escala de Apoyo de procesamiento humano de la información. La validación de la escala ACRA fue realizada en
México. El coeficiente de confiabilidad total del ACRA es alto (α = .97), de igual manera, en la consistencia interna de
las cuatro escalas se obtuvieron puntajes altos: Adquisición (α = .80), Codificación (α = .93), Recuperación (α = .86) y
Apoyo (α = .92) (Juárez-Lugo, Pichardo-Silva, Escoto-Ponce & Montijo, 2015)
Las 4 escalas de las ACRA evalúan el uso que habitualmente hacen los estudiantes de siete estrategias de adquisición de
información, de trece estrategias de codificación de información, de cuatro estrategias de recuperación de información y
de nueve estrategias de apoyo al procesamiento. La prueba tiene un total de 119 ítems. La escala de Estrategias de
Adquisición de información tiene 20 ítems, la escala de Estrategias de Codificación de la información tiene 46 ítems, la
escala de Estrategias de Recuperación de información tiene 18 ítems, la escala de Estrategias Metacognitivas tiene 17
ítems, y la escala de Estrategias de Apoyo al Procesamiento tiene 18 ítems. Su formato de respuesta es del tipo Likert.
Los estudiantes deben responder a la pregunta: ¿Con qué frecuencia crees que utilizas cada una de las siguientes
estrategias de aprendizaje? Donde 1-Nunca o casi nunca, 2-Algunas veces, 3-Bastantes veces, 4-Siempre o casi siempre. De
acuerdo con esto, un puntaje alto o un promedio que se aproxime a los puntajes máximos indicaría un uso satisfactorio de
determinada estrategia; en contraste, un puntaje bajo, indicaría un uso menos frecuente de la estrategia.
Se solicitó permiso a través de una carta autorizada por el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la
Calidad Educativa. Posteriormente se hizo entrega de los consentimientos informados a los padres de cada curso de los
centros educativos. Luego de obtener la autorización de cada centro y los consentimientos informados, se aplicó la
escala ACRA. Finalmente, se digitaron los datos en una hoja de Excel y luego transferidos a SPSS para generar los
resultados.
El objetivo general de esta investigación es analizar el uso de estrategias de aprendizaje por estudiantes de 14 a 20 años del segundo ciclo de media de la regional 10 de Santo Domingo de dos centros educativos de los sectores público y privado.
Se aplicó el cuestionario de estrategias de aprendizaje ACRA, a continuación, se describen los resultados encontrados a partir del cuestionario utilizado.
Como se puede observar en la Figura 1, la muestra estuvo compuesta por veintiséis hombres y cincuenta y cuatro mujeres
correspondientes al 32.5% y 67.5% respectivamente.
Se observa en la Figura 2 que la muestra estuvo compuesta por ochenta estudiantes de catorce a veinte años.
En la Figura 3, se observa que la muestra estuvo compuesta por veinticinco estudiantes de 4to, veintiuno de 5to, y
treinta y cuatro de 6to.
En la Figura 4, se visualiza que la muestra estuvo compuesta por treinta y cinco estudiantes del sector privado y
cuarenta y cinco del sector público.
Como se puede observar en la Tabla 2, las estrategias utilizadas con mayor frecuencia fueron las de Apoyo al
procesamiento de la información con una media 2.9000, en cambio, las estrategias utilizadas con menor frecuencia fueron
las estrategias de Codificación de la información con una media de 2.4481.
En la Tabla 3 se observa que las estrategias de adquisición de información utilizadas con mayor frecuencia son de repaso reiterado con una media de 32.688 y las utilizadas con menor frecuencia son las de epigrafiado con una media de 23.500.
En la Tabla 4 se visualiza que las estrategias de codificación de información utilizadas con mayor frecuencia son las de
relaciones compartidas con una media de 28.625, y las utilizadas con menor frecuencia son los diagramas con una media de
18.500.
Se observa en la Tabla 5 que las estrategias de recuperación de información utilizadas con mayor frecuencia son búsqueda
de respuesta con una media de 29.300 y las utilizadas con menor frecuencia son las de respuesta escrita con una media de
26.875.
Como se puede observar en la Tabla 6, las estrategias metacognitivas utilizadas con mayor frecuencia son las de
autoconocimiento con una media de 29.054 y las utilizadas con menor frecuencia son las de automanejo y planificación con
una media de 26.313.
En la Tabla 7 se puede ver que las estrategias de apoyo al procesamiento utilizadas con mayor frecuencia son las de motivación escape con una media de 30.625 y las utilizadas con menor frecuencia son las de autocontrol con una media de 25.125.
Para comprobar si existen diferencias entre la utilización de estrategias de aprendizaje según el sexo se utilizó la Prueba T
en la cual ninguna de las estrategias dio diferencias significativas (ver tablas en anexo A).
Para comprobar si existen diferencias entre la utilización de estrategias de aprendizaje en el sector privado y el público,
se utilizó la Prueba T. En esta prueba (ver tablas en anexo B) las variables que arrojaron diferencias significativas fueron las siguientes:
En la Tabla 8 se puede ver que las estrategias de aprendizaje que mostraron diferencias significativas fueron el subrayado lineal con un nivel de significancia de .013, el epigrafiado con .004, el repaso reiterado con .010, las metáforas con .022, los agrupamientos con .001, las secuencias con .000, los mapas conceptuales con .031, los diagramas con .039, la búsqueda de codificaciones con .031, el autoconocimiento con .003, el automanejo y planificación con .036 y las interacciones sociales con .007. Como 0.05 todas estas estrategias muestran diferencias significativas, siendo el sector privado el de mayores puntuaciones medias en cada una de ellas.>
La presente investigación tuvo como objetivo analizar el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de 14 a 20 años del segundo ciclo de media de la regional 10 de Santo Domingo de dos centros educativos de los sectores público y privado. Las estrategias de aprendizaje fueron evaluadas con la escala ACRA
de Román y Gallego. Los objetivos específicos de esta investigación eran contrastar diferencias de género, grado y sector en el uso de estrategias de aprendizaje en la regional 10 de Santo Domingo de los sectores público y privado.
Se demostró que las estrategias de aprendizaje más utilizadas fueron las estrategias de apoyo al procesamiento de la información, es decir las estrategias metacognitivas, sociales y afectivas. Las estrategias metacognitivas procuran el control del proceso de aprendizaje del estudiante, estableciendo objetivos y monitoreando el proceso y los logros. Las socio-afectivas abordan las habilidades para establecer control sobre los estados afectivos. Estos resultados son consistentes con una investigación realizada en México a estudiantes de secundaria, donde las estrategias que obtuvieron mayores puntajes son afectivas, de apoyo y automanejo (Roux, et al., 2015). En contraste, las estrategias utilizadas con menor frecuencia fueron las de codificación de la información. La codificación es
un proceso que va luego de la adquisición de información, este implica un procesamiento más profundo, donde se integra la información previa con la nueva.
Los resultados de esta investigación arrojan que no existen diferencias significativas de género en el uso de estrategias de aprendizaje en la regional 10 de Santo Domingo de los sectores público y privado. Estos resultados difieren con estudios anteriores pues en el estudio por Vera, Poblete y Días se observó que existían diferencias significativas entre algunas de las estrategias de aprendizaje con respecto al sexo de los estudiantes. Específicamente, los hombres tuvieron mayores puntuaciones en el almacenamiento y repetición de información. En cambio, las mujeres se destacaron en la utilización
de estrategias de elaboración y organización; es decir, ejecutan gráficos, esquemas y resúmenes (Vera, et al., 2018)
Los resultados señalan que no existen diferencias significativas entre los grados 4to, 5to y 6to en el uso de estrategias de aprendizaje en la regional 10 de Santo Domingo de los sectores público y privado. En contraste, los resultados demuestran que existen diferencias
significativas en el uso de estrategias de aprendizaje según el sector, público y privado en la regional 10 de Santo Domingo.
Entendemos que estas diferencias en el uso de estrategias de aprendizaje en el sector público y privado se deben a la disparidad entre estos sectores. La más evidente es que en el sector privado se fomenta más el uso de estrategias de aprendizaje. También existen otros factores que influyen de manera indirecta, como el hecho de que existe mayor rigor a la hora de cumplir con la enseñanza de los contenidos. Finalmente, las problemáticas de la repitencia y
la sobre edad son más evidentes en el sector público que en el privado.
Algunas limitaciones de este estudio fue el tiempo, pues solo contamos con 2 meses para la recopilación de datos. Por otro lado, el cuestionario aplicado es relativamente largo, lo cual pudo haber
repercutido en las respuestas de los estudiantes, respondiendo al azar muchas de las preguntas formuladas. De igual manera, los cuestionarios de formato auto informe presentan ciertas limitaciones como son que el sujeto conteste en la línea de la deseabilidad social, sin suficiente sinceridad. También, está el factor de que se trata de una medida de retrospectiva, en la que el estudiante recupera de su memoria información sobre su modo de trabajar,
donde el estudiante pudiera olvidar o ignorar ciertas informaciones.
La muestra de esta investigación fue limitada, por lo que sugerimos para futuros estudios ampliar la misma para que sea más representativa de la población y poder generalizar. Por otro lado, para evitar cuestionarios respondidos de manera aleatoria, agregar
preguntas control que aseguren que los estudiantes leyeron detenidamente las preguntas.
Nuevas líneas de investigación sugieren indagar de manera más profunda sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas con menor frecuencia, que fueron las estrategias de codificación, factores que influyen en la codificación correcta de información, analizar si el estatus socioeconómico o el sector influyen en que los estudiantes codifiquen de manera profunda o no y posteriormente investigar estrategias para mejorar su uso. De la misma forma, analizar las estrategias utilizadas con mayor frecuencia, las de apoyo
al procesamiento de la información y observar cómo optimizarlas y qué factores inciden en que el estudiante utilice estas estrategias.
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