ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA ESCUCHA COMPRENSIVA Y FLUIDEZ ORAL EN EL IDIOMA INGLÉS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE LOS DISTRITOS 02-05 Y 02-06

1. INTRODUCCIÓN

La efectividad de las estrategias de enseñanza del idioma inglés a nivel primario ha sido poco explorada en el contexto dominicano (López, 2020), lo cual no permite establecer un marco de referencia respecto al estado del quehacer docente y el logro de la competencia comunicativa de parte del estudiantado. El docente y su práctica pedagógica son los factores que mayor inciden en el aprendizaje de una lengua extranjera (Gonzales et al., 2020; Bastidas & Muñoz, 2020; Getie, 2020), por tanto, se hace necesario analizar la pertinencia de las estrategias para el desarrollo de la escucha comprensiva y fluidez oral que se utilizan en este nivel de la educación dominicana. Grosso modo, las estrategias didácticas son aquellos procedimientos, organizados con pautas destinadas a alcanzar los objetivos de aprendizaje, constituyen un elemento de reflexión de la propia actividad docente, ofrecen grandes posibilidades y expectativas de mejora de la práctica educativa (Jiménez & Robles, 2016; Baque-Reyes & Portilla-Faican, 2021).

En el marco de la enseñanza del inglés, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (Minerd) establece que este idioma debe enseñarse desde un enfoque comunicativo-funcional que permita utilizar la lengua en contextos reales más que una simple visión superficial enfocada en la estructura de esta; recomienda el uso de estrategias encaminadas al desarrollo de tareas y proyectos, el fomento de la interacción de estudiante-estudiante y docente-estudiante, dentro y fuera, del aula mediante actividades colaborativas (Minerd, 2022a). Sin embargo, la enseñanza de inglés está rodeada de muchas sombras pues gran parte de los docentes que lo enseñan no están especializados en el área, es decir, no cuentan con una preparación específica en metodologías para la enseñanza de este idioma (López, 2020; Maldonado, 2017; Martínez-Gómez, 2020), lo cual conlleva a la implementación de estrategias desnaturalizadas del propósito comunicativo de la enseñanza de segundas lenguas.

Maldonado (2017) expresa que, en el contexto dominicano, la enseñanza del inglés se aleja del enfoque comunicativo porque los docentes utilizan recursos desenfocados y metodologías tradicionales cuyo propósito es una mera evaluación cuantitativa y, además, percepción de los estudiantes sobre el trabajo en equipo, uso de recursos y actividades lúdicas para el desarrollo de destrezas del idioma, indica poca satisfacción. Sin embargo, es imperante e imprescindible la aplicación de estos elementos en el proceso de enseñanza del inglés, puesto que (Martínez-Gómez, 2020) fomentan el trabajo en grupos, buscar información e intercambiar opiniones; acompañados de la efectividad de modelar y dar instrucciones claras para superar las brechas lingüísticas iniciales.

Estos aspectos deben ser desarrollados e incorporados dentro del proceso áulico, pero necesitan ser reflexionados por el docente durante la identificación de estrategias que puedan permearlos como un conjunto de diversos métodos didácticos aplicados en el proceso educativo que deben estar enfocados en edad, gustos, necesidades y desarrollo intelectual del estudiante (Navarro & Piñeiro 2012).

Golchi (2012, citado en Abreus et al., 2020) señala que la comprensión auditiva es un compendio de múltiples procesos en los que se destaca el reconocimiento de sonidos a partir del habla, comprensión de significado de las pablaras y de la sintaxis que, sumados, permiten la comprensión y asignación de significado al discurso. Las top-down que son estrategias que permiten al receptor inferir significados basándose en el conocimiento previo que este posea sobre la cultura, el vocabulario, el contexto y los registros del idioma. Las bottom-up se basan em el conocimiento especializado (i.e., gramática, fonética, fonología, sintaxis) que el receptor tenga del idioma en el cual recibe el mensaje. Manrique (2019) explica que las estrategias de top-down incluyen escuchar la idea principal, predicción, inferencias, resumir, entender detalles, reconocer la intención del emisor e identificar la actitud o ánimo del emisor, las estrategias bottom-up incluyen escuchar a fin de decodificar información específica, reconocer cognados y patrones sintácticos; a estas estrategias se les agrega el reconocimiento de la gramática del idioma, funciones comunicativas, uso de registro y elementos paralingüísticos asociados a este.

Estrategias para el desarrollo de la fluidez oral

Castillo et al. (2015) señala que el objetivo de la lengua es la comunicación y hablar en un contexto lingüístico es promover la eficacia comunicativa de manera oral. El acto de habla implica la interacción oral entre individuos con el objetivo de construir significados a partir de la producción, recepción y procesamiento de información. La importancia de hablar es que es sumamente esencial para la comunicación entre dos sujetos, por lo que para lograr el desarrollo de la fluidez oral es necesario la implementación de estrategias y técnicas adecuadas; para ello, Zamora (2022), Tomalá (2021) y Chillagana (2013) proponen el uso de round table, role-play, forum, questioning, case study, presentation, brainstorming, dramatization, interview, storytelling, y uso de programa digitales (speech solutions).

En la enseñanza del inglés, bajo una metodología comunicativa, la práctica guiada y la retroalimentación, la inferencia, la resolución de problemas, juego de roles, el aprendizaje colaborativo, el uso de materiales auténticos y la incorporación de tecnología en el aula, son estrategias favorables (Briceño, 2022; Hashim et al., 2019; Singh et al., 2020), de modo que ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades lingüísticas efectivas, así como también a mejorar su comprensión y expresión oral y escrita.

Varios estudios han evaluado la efectividad de las estrategias de enseñanza del idioma inglés en estudiantes de primaria. Arévalo (2017) declara que los estudiantes mejoran su nivel de inglés cuando se utilizan estrategias como el aprendizaje cooperativo y la enseñanza centrada en el estudiante. De igual manera, Alcántara (2019) encontró que las estrategias más efectivas eran aquellas que fomentaban la interacción entre los estudiantes y la práctica activa del idioma. El uso de mímicas y una buena gesticulación (Martínez-Gómez, 2020; Uztosun, 2018) ayudan para que los estudiantes logren una comprensión más rápida de la lengua que aprenden. Así pues, la implementación de estrategias debe ser pensada, organizada y ejecutada de forma estratégica considerando las características de los estudiantes y las competencias específicas a trabajar (Minerd, 2022a; Soledispa-Morán & Saona-Villamar, 2023).

Estos elementos han de tenerse en cuenta para el desarrollo de un proceso didáctico exitoso, lo que hace que sea un tema relevante en el área de la enseñanza del idioma inglés en este nivel de la educación donde el estudiante tiene el primer acercamiento con la enseñanza del idioma y se afianzan las bases para que egrese con un nivel B1 del Marco Común Europeo (Ministerio de Educación de la República Dominicana [Minerd], 2022a). Asimismo, es importante destacar que con el lanzamiento del Programa del Idioma Inglés «English for a Better Life» (Minerd, 2022b), que será implementado en el Nivel Secundario, es imperante que el estudiante que culmine el Nivel Primario cuente con las competencias comunicativas necesarias para continuar su aprendizaje del idioma en el siguiente nivel.

En tal sentido, este trabajo se propone analizar las estrategias para el desarrollo de la escucha comprensiva y fluidez oral en idioma inglés utilizadas por los docentes de sexto grado de Primaria de los Distritos 02-05 y 02-06, considerando que es fundamental en atención a la mejora de la calidad de la educación y contribuir al desarrollo de habilidades lingüísticas de los estudiantes y, además, proporcionar información para la toma de decisiones y la implementación de políticas educativas en el ámbito lingüístico.

2. METODOLOGÍA

Esta investigación sigue el método cualitativo, debido a que, según Cerrón (2019), este método se enfoca en aplicar y proponer mejoras continuas a la estructura de la realidad social de la comunidad educativa a partir de la producción de conocimientos; lo que permite indagar en las concepciones y prácticas de los docentes a partir de sus propias voces y experiencias, retratando su visión en torno a las estrategias que usan en su quehacer pedagógico. De igual manera, sigue un enfoque de alcance exploratorio debido a que, según Ramos-Galarza (2020), este tipo de estudio se realiza para investigar sobre fenómenos poco estudiados con el fin de comprender mejor sus características.

La selección de los participantes se fundamentó en un muestreo no probabilístico intencionado, donde se seleccionaron centros educativos que coincidan con los criterios de inclusión y exclusión preestablecidos, los cuales son: centros educativos que pertenezcan a la Regional 02, Distritos 05 y 06, de zona rural o urbana, que posean al menos un docente de inglés que solo imparta esa asignatura en sexto grado de Primaria, y que estos docentes muestren disponibilidad en participar. De acuerdo con los criterios de inclusión y selección, 6 centros (1 docente por centro) fueron elegidos para participar de la investigación.

Con el fin de recaudar la data se utilizó una adaptación del cuestionario propuesto por Balcázar y Mejer (2019). La adecuación del cuestionario consistió enforcar las preguntas para únicamente recolectar información sobre la planificación, estrategias de enseñanza, evaluación y retroalimentación de la comprensión auditiva y el desarrollo de la fluidez oral; luego las respuestas fueron categorizadas en dimensiones mediante un cuadro categórico creado en la herramienta de cálculos de Microsoft, Excel, para su posterior análisis.

3. ANÁLISIS Y RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados de la investigación a partir del cuestionario aplicado a los docentes. En tal sentido, los resultados se presentarán en torno a las estrategias para desarrollar la fluidez oral y la comprensión auditiva y, a su vez, cada una se subdividirá en las siguientes dimensiones de análisis: planificación, estrategias, evaluación y retroalimentación. Las características de los docentes participantes se presentan a continuación (Tabla 1).

TABLA 1.

DATOS GENERALES DE LOS PARTICIPANTES

3.1. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

3.1.1. DIMENSIÓN DE PLANIFICACIÓN

3.1.1.1. FACTORES QUE CONSIDERA AL MOMENTO DE PLANIFICAR – COMPRENSIÓN AUDITIVA

Sobre la planificación, los docentes señalan la importancia de los conocimientos previos, la relevancia de factores ambientales, como ruidos distractores, y económicos, subrayando la consideración de un entorno propicio para el aprendizaje, como el docente D4, quien menciona «partimos de su lengua materna, para saber su nivel de comprensión». Esto sugiere que prestan atención a las experiencias previas del estudiante y su entorno ya que pueden influir en la comprensión auditiva.

Como expresa D2, «la edad e intereses de los estudiantes, los ruidos distractores del entorno y los elementos auditivos a través de los cuales se presentan los audios» son identificados como factores clave a tener en cuenta, junto con elementos auditivos específicos en la presentación de los materiales. Asimismo, se resalta la importancia de trabajar con contenido básico y sencillo, utilizando estrategias como la pronunciación, repeticiones y el uso de canciones infantiles en inglés, indicando una atención especial a la simplicidad y el carácter lúdico durante la enseñanza del idioma.

Así mismo, consideran la lengua materna, como punto de partida, para evaluar el nivel de comprensión de los estudiantes. Esto resalta la importancia que ellos dan a las habilidades lingüísticas iniciales del estudiante, pero sin tomar en consideración la compresión en el segundo idioma. Además, los docentes hacen hincapié en el uso del contexto, donde por su parte D5 expresa que para planificar procura «… hacer uso del contexto en el que están… el uso de materiales audiovisuales y algunos ejercicios de inferencia previos a lo que sea que quiero desarrollar». De igual modo, se mencionan aspectos logísticos y físicos, como herramientas de audio, el espacio y la higiene ambiental, como factores a considerar en la planificación. Estas palabras sugieren un compromiso activo y reflexivo en la implementación de estrategias para desarrollar la comprensión auditiva de sus estudiantes. La consideración de las características individuales de los estudiantes hasta el entorno físico y logístico indica una conciencia de la complejidad y diversidad de las necesidades de aprendizaje.

3.1.1.2. SELECCIÓN DEL MATERIAL – COMPRENSIÓN AUDITIVA

En cuanto a la selección del material, los docentes manifiestan la relevancia del tema como un criterio clave, destacando la importancia de que el material se relacione con la planificación diaria y esté alineado con los objetivos específicos del día, como indican los docentes:

«Que se relacionen con lo que [he] planificado para ese día, que se entienda correctamente y que se escuche bien» (D1).

«Que las ideas que se exponen sean claras y vayan acorde con el objetivo que se quiere desarrollar ese día» (D5).

Además, se enfatiza la adaptación al nivel de inglés y la motivación de los estudiantes: «el nivel de inglés de los estudiantes… la motivación que este puede general [generar] en los estudiantes» (D2). Asimismo, se evidencia una preferencia por material corto, sencillo y creativo, especialmente aquel con un tono más infantil y formal:

«…que sea corta y sencilla y que se vea creativa… selecciono los vídeos más básicos y fácil para ellos, también mientras más infantil y formal sea mejor» (D3).

3.1.1.3. ARTICULACIÓN DE LOS ELEMENTOS – COMPRENSIÓN AUDITIVA

Al preguntar a los docentes cómo aseguran que las características de los factores que considera para la planificación y las del material auditivo se alineen efectivamente con los objetivos de aprendizaje, ellos expresaron diferentes puntos: la vinculación directa, la integración contextual, la relación con habilidades adquiridas, el fomento de la interacción, la preparación previa y la introducción a través del vocabulario, aseguran que las características del material auditivo se alineen de manera efectiva con los objetivos de aprendizaje.

«Lo primero es que antes de la actividad auditiva … se les muestra a los niños el vocabulario del mismo, palabras claves, etc. Esto con el fin de que cuando estén escuchando sus cerebros puedan hacer la relación entre lo que ya habían visto y lo que escuchan en el momento» (D5).

3.1.2. DIMENSIÓN DE ESTRATEGIAS

3.1.2.1. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS PARA LA COMUNICACIÓN AUDITIVA

Las estrategias a las que se refieren los docentes para fomentar la comprensión auditiva incluyen el uso de enfoques multisensoriales como la música y el material audiovisual. Se incorpora un enfoque sociolingüístico mediante audios de diversas culturas. De igual modo, hacen alusión a la práctica activa, con la repetición de oraciones y vocabulario, y la diversificación de recursos y actividades lúdicas, así como la aplicación de tecnología. Se fomenta la interactividad a través de vídeos y canciones.

«Escuchar música… Audios relacionados con textos Utilizar material audiovisual. Fomentar la escucha activa. Trabajar con material adaptado. Enseñar estrategias de predicción. Utilizar el contexto para comprender. Enseñar a identificar palabras clave. Trabajar con vocabulario específico. Enseñar a hacer inferencias» (D1).

«Basado en el enfoque sociolingüístico, aplicó uso de audio de diversas culturas para acostumbrar el oído a diferentes pronunciaciones y acentos, me apoyo de la repetición para acostumbrar el oído a su propia pronunciación, uso de diversas plataformas y aplicaciones, escribir; escuchar y repetir las oraciones y vocabularios» (D2).

3.1.2.2. MODELO O ENFOQUE QUE SIGUEN LOS DOCENTES

Las respuestas de los docentes respecto al modelo o enfoque pedagógico que siguen son variadas; mientras algunos no especifican un enfoque, como el caso del Docente 1 quien expresa que «No, simplemente que se relacione a la clase y se entienda bien»; otros mencionan explícitamente su adopción de un enfoque sociolingüístico, o el método audio lingual, como es el caso de D6. El Docente 3 (D3) indica el uso de la adecuación curricular y un manual personalizado para facilitar la asimilación de los contenidos:

«Así es, en primer lugar uso la adecuación curricular dónde están los contenidos para el grado y uso también un Manuel [manual] personal de temas básicos y sencillos que los ayuden a entender más fácil la forma de mejorar sus aprendizajes» (D3).

En este sentido, los resultados arrojan que la mitad de los participantes afirman no seguir ningún método ni enfoque concreto mientras que dos de los participantes sí aportan el método o enfoque en el cual fundamentan sus estrategias de enseñanza. Un participante expresa solo que se guía de la adecuación curricular y un manual personal.

3.1.2.3. ESTRATEGIAS DE REFUERZO QUE USAN LOS DOCENTES

En cuanto a las estrategias de refuerzo, los docentes consideran la visualización del audio con subtítulos y la traducción previa a una segunda escucha. La repetición emerge como una estrategia común, apoyada por ejemplificaciones en contextos familiares y el uso de plataformas digitales, como es el caso de D2, quien indica: «repetición, ejemplificación en contextos conocidos de los estudiantes o a través de elementos de su conocimiento, últimamente los shorts de tick tock [TikTok] y YouTube son de utilidad».

La explicación detallada, la formación de grupos motivacionales y la dedicación de tiempo adicional también son prácticas destacadas. La retroalimentación activa, con la revisión y enfoque en el contenido previamente aprendido, se considera esencial, al igual que las repeticiones:

«Ver el audio con sub- títulos, traducir lo que dicen y luego a escucharlos de nuevo» (D2).

«…uso la repetición, Sentarme con él estudiante a explicarle más despacio… Formal un grupo con los que saben para que él se motive aprender también y participar poco a poco, ha también le dedico algo de tiempo después de clase» (D3).

«La retroalimentación. (Damos vuelta atrás y nos enfocamos en lo que ya hemos visto, creando situaciones, conversaciones, juegos, etc.)» (D4).

3.1.2.4. REPLANTEAMIENTO DE ESTRATEGIAS

Los docentes reconocen la necesidad de replantear estrategias para mejorar la comprensión auditiva en inglés. Algunos mencionan ajustar las estrategias debido a desafíos específicos, como la rapidez del audio o la dificultad de materiales. En términos generales, las respuestas reflejan una conciencia de parte de los docentes sobre la importancia de adaptar enfoques pedagógicos para abordar situaciones variables y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje auditivo.

«Claro que sí, porque a veces el audio es muy rápido y hay que buscar otro y adaptarlo a la clase» (D1).

«Si, muchas veces ya que no salen como lo esperaba y se ve un poco difícil para mis estudiantes, también no están completos o tengo que buscar una actividad similar con el tema y crear un juego creativo que me ayude a explicar mejor el contenido» (D3).

3.1.3. DIMENSIÓN EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

3.1.3.1. INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

Los docentes expresan que los indicadores para evaluar lo comprensión auditiva incluyen la evaluación de la comprensión oral y escrita, y que «los indicadores dependen del nivel de los estudiantes y cómo lo apliquen en contextos diversos» (D2). Por su parte, el D3 expresa que dentro de los indicadores que considera están «el interés mostrado por el estudiante, u comportamiento o disciplina, El esfuerzo, Las tareas o trabajo que le pongo en su cuaderno, La participación entre otras (sic)».

Al evaluar, D4 se guía por lo que expresa el Minerd en su adecuación curricular: «cada indicador que nos indica la adecuación tomando en cuanta [cuenta] las necesidades» (D4). Otros indicadores específicos abarcan responder preguntas, resumir y realizar deducciones, así como evaluar la identificación y reconocimiento de mensajes y la capacidad para proporcionar detalles:

«Responder unas preguntas con relación al audio o video. - Describir en síntesis lo que está sucediendo o sucedió. - Sacar deducciones» (D5).

«Responde correctamente, identifica, reconoce el mensaje, da detalles etc.» (D6).

Los elementos principales que guían a los docentes en la evaluación de la comprensión auditiva, aspectos cognitivos y conductuales, donde los indicadores abarcan desde la evaluación de habilidades lingüísticas hasta factores como el interés, la disciplina y la participación, reflejando una aproximación integral en la evaluación de esta competencia.

3.1.3.2. RETROALIMENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES – COMPRENSIÓN AUDITIVAA

Los docentes manifiestan el uso de diversas estrategias de retroalimentación para lograr la comprensión auditiva por parte de los estudiantes. Estas incluyen el refuerzo de clases anteriores y la reescucha, el uso de imágenes, videos y metacognición para contextualizar y evaluar el desempeño, dinámicas grupales y preguntas sobre actividades previas, el feedback al inicio de cada clase, y la retroalimentación al grupo completo destacando aspectos positivos y sugiriendo mejoras colectivas.

Al preguntarle a los docentes cómo le brindan retroalimentación a los estudiantes sobre su desempeño en las actividades relacionadas con la comprensión auditiva que realizan en clases, estos expresaron:

«Generalmente a través de imágenes relaciona con términos y contextos diversos, videos con contextos específicos y apoyándome de la metacognición» (D2).

«Con una dinámica o juego, preguntándole que si se acuerdan de los dibujos y el vídeo que vieron anteriormente y cuáles son las partes favoritas que más recuerdan, también poniendo a trabajar en grupo y a identificar algo que lo ayude a recordar lo ante trabajado» (D3).

«En realidad no puedo decir que lo haga de manera individual, más bien, al grupo completo resaltando los puntos que estuvieron bien y dando ideas para mejorar las partes en donde no hubo buen desempeño» (D5).

3.2. ESTRATEGIAS PARA LA FLUIDEZ ORAL

3.2.1. DIMENSIÓN DE PLANIFICACIÓN

3.2.1.1. FACTORES PARA LA PLANIFICACIÓN – FLUIDEZ ORAL

Sobre los elementos que los docentes consideran a la hora de planificar para desarrollar la fluidez oral en sus estudiantes, estos destacan la importancia de la repetición, como expresa D2, «Repetir, tener una idea clara de la pronunciación y lo que representan las palabras que pronuncia y más importante la timidez al hablar en inglés».

Por otro lado, se destacan elementos como la comprensión clara de la pronunciación y el significado de las palabras, la atención a la pronunciación, el interés y el esfuerzo de los estudiantes, el entorno y las interferencias con la lengua materna, mientras que otros se centran en el contexto social y escolar, y el uso de estrategias específicas como la «lectura y las canciones» (D6):

«La pronunciación, el interés para aprender y el esfuerzo que hacen mis estudiantes, también la manera en cómo se comportan» (D3).

«El contexto social y escolar en el que viven, y qué tan expresivos son» (D5).

3.2.1.2. CRITERIOS PARA LA ELECCIÓN DE MATERIAL CONVERSACIONAL

Los docentes señalan como criterio la correspondencia del material con el grado y con el nivel de dominio de los estudiantes, así como seleccionar temas que tengan familiaridad con los estudiantes, donde D2 indica: «nivel de lectura, comprensión escrita y oral, nivel de escucha y que los elementos sean conocidos por los estudiantes o de su entorno».

Además, se menciona la motivación del alumno como criterio fundamental al momento de seleccionar material conversacional, seleccionando material basado en sus gustos, como expresa D3, «…la mejor manera es pensando en lo que le gustan a los alumnos y motivarlo a ver los vídeos de muñecos [animaciones]».

Mientras, otros consideran la facilidad de manejo y adecuación al nivel. Además, se destacan criterios como el tipo de texto y la información contenida, así como que este sea de fácil manejo y el uso de videos animados como un componente fundamentado en los gustos de los estudiantes:

«Que el vocabulario del tema ya se haya visto previamente, y que sea adecuando a lo que los niños han visto o conocen» (D5).

«El grado, tipo de texto y la información que contiene» (D6).

3.2.1.3. ARTICULACIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN PARA LA FLUIDEZ ORAL

Entre los elementos considerados para articular los elementos de la planificación, están la relación con contenidos, indicadores y competencias, alineación con los intereses de los estudiantes, la evaluación del desempeño estudiantil, y la disponibilidad de actividades extras para reforzar debilidades identificadas. Además, se menciona la implementación de métodos específicos como Community Language Learning.

En este sentido, al preguntar a los docentes cuál es el método más efectivo para garantizar la alineación adecuada de los factores y materiales que consideran cuando planifican con los objetivos de aprendizaje que se persiguen en cada actividad, estos expresan:

«A través del desempeño del alumno» (D4).

«Teniendo siempre a mano actividades extras para retroalimentar cualquier punto en el que haya debilidad» (D5).

«CLL realmente, Grammar Translation, y el Audiolingual» (D6).

3.2.2. DIMENSIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA FLUIDEZ ORAL

La dimensión de estrategias para el desarrollo de la fluidez oral se segmentó en tres categorías: estrategias específicas para el desarrollo de la fluidez oral, enfoque metodológico para la selección de recursos didácticos y estrategias específicas para abordar el bajo rendimiento.

3.2.2.1. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS PARA EL DESARROLLO DE LA FLUIDEZ ORAL

Para el desarrollo de la fluidez oral, las estrategias que los docentes informan que ponen en práctica son diversas. Por su parte, D1 expresa «Fomentar la escucha activa. Trabajar con material adaptado. Enseñar estrategias de predicción. Utilizar el contexto para comprender. Enseñar a identificar palabras clave. Trabajar con vocabulario específico». En este sentido, también se señalan como estrategias las “conversaciones, lecturas conjuntas, debates y exposiciones” (D5); y «Conversaciones, simulaciones de situaciones reales, cantar y pronunciar términos nuevos y conocidos» (D2).

Además, se destacan prácticas como, escrituras, lectura y conversación, debates, exposiciones y role-play:

«Uso de todo un poco como videos, juegos, escrituras en hojas en blancos, juegos de palabras, rompe cabeza entre otras» (D3).

«Lectura y conversación» (D4).

«Role-play eso siempre funciona» (D6).

3.2.2.2. ENFOQUE METODOLÓGICO EN EL QUE SE BASAN LOS DOCENTES

En esta categoría, las respuestas muestran que algunos docentes no siguen un enfoque metodológico específico, mientras que otros adoptan enfoques específicos como el «Enfoque sociolingüista y sociocrítico de la lengua» (D2), o mencionan que están orientados por el «Tipo de texto» (D6), y D5 expresa que «Si muchos, el que nos asignan y otros personales que uso».

3.2.2.3. ESTRATEGIAS PARA ABORDAR EL BAJO RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

Abordar el bajo rendimiento de los alumnos es un aspecto indiscutible en el quehacer pedagógico del docente. Los docentes manifiestan que, para abordar el bajo rendimiento de los alumnos, incurren en desarrollar un proceso personalizado, sugiriendo que la timidez es un factor para el bajo rendimiento en torno a la expresión oral, como indica D2, «escucharlo a solas cuando los casos son por timidez, analizar las rúbricas para dar seguimiento personal, grabar audios y compartirlo, leer en voz alta, escuchar y ver películas o series en inglés». En este sentido, D3 indica que para esto es necesario «el trabajar con el individual, poniendo al estudiante a trabajar con otros alumnos que saben más, sentando lo amante para que me escuche y preste atención, dejándole asignaciones más básicas que a los demás para que valla (sic) conociendo poco a poco con la ayuda mía».

3.2.3. DIMENSIÓN DE EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN PARA LA FLUIDEZ ORAL

Con relación a esta dimensión, se les preguntó a los docentes sobre los criterios específicos que emplean para evaluar la fluidez oral de sus estudiantes y sobre los métodos y estrategias empleados para proporcionar retroalimentación a los estudiantes respecto a su rendimiento.

3.2.3.1. CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA FLUIDEZ ORAL

Las respuestas de los docentes indican que evalúan la fluidez oral no solo desde una perspectiva lingüística, considerando aspectos como pronunciación y vocalización, sino también abordando aspectos actitudinales del estudiante. Entre los criterios mencionados por los docentes encontramos:

«Vacación [vocalización], pronunciación, timidez al hablar inglés, fluidez en el habla» (D3).

«La forma en que lo pronuncian, su motivación y interés mostrado y el esfuerzo que hacen entre otros» (D4).

«Todos los relacionados a la competencia a trabajar tomando en cuenta las necesidades» (D5).

3.2.3.2. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA RETROALIMENTACIÓN – FLUIDEZ ORAL

Sobre los métodos de retroalimentación, a los docentes se les preguntó cuáles son los métodos y estrategias empleados para proporcionar retroalimentación a los estudiantes respecto a su rendimiento en las actividades de fluidez oral realizadas en el contexto de la clase. En tal sentido, las estrategias expuestas por los docentes incluyen conversaciones en inglés, correcciones de pronunciación y errores, volver sobre las rúbricas, uso de audios similares, interacción dentro y fuera de la clase.

«Haciendo conversaciones en inglés, pronunciando oraciones y corrigiendo pronunciaciones a modo general y particular de los estudiantes, en oraciones revisando las rúbricas aplicada a cada estudiante» (D2).

«Hablándole en Inglés en el curso, poniéndolo a repetir, poniendo audio similar a lo que trabajamos y también trabajando con ellos dentro y fuera de la clase por qué es un internado» (D3).

«De manera específica corrigiendo los errores y haciendo que ellos repitan» (D5).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

4.1. DISCUSIÓN

En este apartado se muestran, en contraste con la literatura especializada, los resultados sobre la planificación, las estrategias para desarrollar la comprensión auditiva y la producción oral, y las estrategias de evaluación y retroalimentación que utilizan los docentes. Estos están presentados en tres grandes grupos concernientes a las dimensiones estudiadas en las líneas anteriores.

En cuanto al desarrollo de la comprensión auditiva, los docentes consideran diversos factores al planificar, como el contexto, la calidad de los materiales y los conocimientos previos de los estudiantes. Además, seleccionan el material adecuado para la comprensión auditiva, considerando criterios como la edad e intereses de los estudiantes, y el uso de materiales audiovisuales. Finalmente, articulan los elementos de su planificación, asegurando que los factores identificados se alineen con los objetivos de aprendizaje.En ese sentido, el proceso de planificación que efectúan los docentes va de la mano con lo estipulado por el Minerd (2022a) cuando explica que en la planificación se deben considerar los elementos que permitan desarrollar las clases en situación lo más parecido posible a la realidad de vida de los estudiantes. Sin embargo, el docente 4 explica que «partimos de su lengua materna, para saber su nivel de comprensión». Esto contradice el accionar en el proceso de enseñanza de segunda lengua, en donde se recomienda que los docentes tengan excelente manejo de la lengua que enseñan, en este caso inglés, que las clases sean impartidas solamente en la segunda lengua y que en el salón de clases solo se utilice la lengua materna para hacer puntualizaciones importantes con relación a manejo de conducta de los estudiantes o en casos extremos, para explicar una actividad y/o procedimiento que sea complicado de entender para los estudiantes. Además, esto no está acorde con lo que establece el Minerd, cuando señala que el inglés debe enseñarse desde un enfoque comunicativo-funcional que permita uso en contextos reales.

En esa tesitura, el hecho de que los docentes tomen en consideración el conocimiento de la lengua materna de los estudiantes para enseñarles inglés, corrobora lo que argumentan López (2020), Maldonado (2017) y Martínez-Gómez (2020), quienes explican que los docentes que enseñan inglés en las escuelas públicas locales no cuentan con una preparación académica en metodologías de enseñanza del inglés que les permita implementar estrategias adecuadas, a pesar de que a simple vista los docentes consideren elementos necesarios para realizar una planificación en el área de enseñanza del inglés. En adición a esto, el 50 % de los docentes (Tabla 1) no tienen una formación de grado en enseñanza de inglés lo que puede significar una debilidad del docente para cumplir con los componentes necesarios para realizar una planificación adecuada e implementación de estrategias didácticas que apunten al desarrollo de la escucha comprensiva y la fluidez oral.

Los docentes utilizan estrategias para facilitar la comprensión auditiva, como la interacción oral, la participación, la introducción del vocabulario, la predicción y la utilización del contexto para comprender las situaciones de uso. Además, utilizan el enfoque sociolingüístico y el método audio-lingual para enseñar el idioma. En ese sentido, se podría decir que cumplen las afirmaciones de Navarro y Piñeiro (2012) con relación a las estrategias didácticas, las cuales se entienden como un conjunto de diversos métodos didácticos aplicados en el proceso educativo que deben estar enfocados en edad, gustos, necesidades y desarrollo intelectual del estudiante.De igual manera, durante la planificación, ellos consideran la implementación de estrategias didácticas con el fin de fomentar el desarrollo de la comprensión auditiva y la fluidez oral, pues como explican Jiménez y Robles (2016) se deben utilizar procedimientos, organizados con pautas destinadas a alcanzar los objetivos de aprendizaje. En ese orden de ideas, los docentes deben considerar en su planificación las etapas para la enseñanza de la escucha comprensiva: pre, durante y después, a fin de que sus estudiantes adquieran información durante estos momentos y, posteriormente, reflexionen para producir información nueva a partir de lo escuchado.

Por otra parte, estas estrategias deben estar acompañadas de técnicas didácticas que faciliten el trabajo de aula. Sin embargo, en los registros de las respuestas no se nota una aplicación importante de estas en el desarrollo de la docencia. En ese orden de ideas, los docentes no indicaron la implementación de estrategias y/o técnicas específicas para el desarrollo de la fluidez oral y la escucha comprensiva, las cuales son primordiales en la enseñanza de idiomas.Por ejemplo, los docentes no indicaron la implementación de debates de algún tema de interés de los alumnos, juegos de mesa como scrabble o pictionary, karaokes, flashcards o tarjetas de aprendizaje con vocabulario, rompecabezas, el tesoro escondido, juegos de palabras, uso de realia, mímicas, colorear, uso de recursos tecnológicos y computacionales o juegos digitales como Kahoot, Quizziz, Quizlet , por mencionar algunas, que fomentan el aprendizaje y la interacción en el idioma de manera crítica.

Para Rodríguez (2004) y Saborío-Taylor (2019), el uso de estas estrategias potencia el desarrollo de las habilidades del pensamiento superior, la construcción activa del conocimiento, la creatividad, la colaboración entre los estudiantes, permite acceso a recursos provenientes de áreas nativo-hablantes del idioma, logra una mayor afluencia comunicativa, permite innovar y mostrar autenticidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, además, motiva a los estudiantes a escuchar y producir textos en el idioma de una forma más auténtica.La falta de uso de estas en las horas de clase se podría traducir en deficiencias de desarrollo de las habilidades de escucha comprensiva y producción oral, lo cual podría dificultar el aprendizaje del idioma en estos estudiantes, pues como explica Camelo-Cruz (2017), el uso de estrategias y técnicas didácticas son fundamentales para lograr el aprendizaje significativo que conlleva la construcción de conocimientos en los estudiantes, por lo que es imperante la implantación adecuada de estas en el desarrollo de las clases.

En otro orden de ideas, para Briceño (2022), Hashim et al. (2019) y Singh et al. (2020), es importante considerar la gamificación en la enseñanza del inglés bajo una metodología comunicativa porque esta aumenta la motivación de los estudiantes por aprender el idioma y ofrece grandes beneficios a favor del desarrollo efectivo de las destrezas lingüísticas del idioma. A pesar de esto, los resultados no evidencian el uso de la gamificación con fines de desarrollar la comprensión auditiva o la producción oral.En este caso, se incumple lo que indican Minerd (2022a) y Soledispa-Morán & Saona-Villamar (2023) con relación a que durante el proceso de enseñanza del inglés, las estrategias y técnicas didácticas deben ser pensadas, organizadas y ejecutadas de forma estratégica considerando las características de los estudiantes y las competencias específicas a trabajar y desarrollar.

En esa misma tesitura, la falta de implementación de estas estrategias y técnicas didácticas se podría reflejar en que los estudiantes evidencien baja compresión auditiva y producción oral, lo que resultaría en un bajo rendimiento en el uso del idioma inglés para interactuar con otros hablantes. Esto reforzaría los hallazgos de Arévalo (2017) y Alcántara (2019), quienes declaran que, a partir de sus estudios, las estrategias y técnicas que fomentan la interacción entre los estudiantes y la práctica del inglés son las adecuadas para propiciar el aprendizaje efectivo de este idioma.

En cuanto a la implementación de estrategias específicas para el desarrollo de la comprensión auditiva, no se encontraron afirmaciones concretas que indiquen que los docentes implementen en sus clases actividades que motiven el desarrollo de estas o las refuercen. De acuerdo con Manrique Azucena (2019), los docentes deben implementar actividades que estén apuntadas a escuchar la idea central de un texto oral, predecir, inferir, resumir, comprender detalles específicos, reconocer la intención de habla e identificar actitud o ánimo y, además, reconocer vocabulario específico y relacionar lo que ya sabe con lo que escucha, en base a las estrategias top-down. Mientras que, con las bottom-up, ellos deben considerar la implementación de escuchar información específica, reconocer el orden sintáctico y palabras que se pronuncien, relativamente, igual en ambos idiomas.A estas estrategias se le podría agregar el reconocimiento de la gramática del idioma, funciones comunicativas, registros y elementos paralingüísticos asociados a este, (Golchi, 2012 citado en Abreus et al., 2020), el uso de estas estrategias permite la comprensión y asignación de significado al discurso.

En esa misma tesitura, tampoco se encontraron registros claros que indiquen la implementación de estrategias didácticas o técnicas apuntadas a desarrollar la producción oral de los estudiantes. Estas carencias, podrían impedir que los estudiantes puedan comunicar satisfactoriamente sus ideas en el idioma, pues como indican Castillo et al. (2015) el objetivo de la lengua es la comunicación y que hablar en un contexto lingüístico es promover la eficacia comunicativa de manera oral. Por lo que se hace importante la interacción en el idioma en situaciones que permitan a los estudiantes construir significados a partir de la recepción, procesamiento y producción de información para lo cual Zamora (2022), Tomalá (2021) y Chillagana (2013) proponen el uso de round table, role-play, forum, questioning, case study, presentation, brainstorming, dramatization, interview, storytelling y uso de programas digitales.

Para evaluar la comprensión auditiva de sus estudiantes, los docentes utilizan indicadores específicos relacionados con comprensión oral y escrita, el interés mostrado por el estudiante, su comportamiento o disciplina, y el esfuerzo en las tareas. Además, los docentes ofrecen retroalimentación a sus estudiantes a través de juegos, role-plays y repeticiones de vocabulario. Sin embargo, el proceso de evaluación y retroalimentación que realizan los docentes no está del todo acorde con la propuesta de Ruay y Campos (2020), quienes especifican que es importante hacer revisión y análisis crítico de las actividades evaluativas y sus criterios de coherencia, pertinencia y relevancia con las actividades que se realizan en el aula.De igual manera, los resultados de los docentes no presentan afirmaciones que estén del todo en consonancia con las explicaciones de Sánchez (2014) con relación a la retroalimentación efectiva con el fin de motivar el progreso de la producción oral en los estudiantes.

Tampoco, se especifica si los docentes utilizan los distintos tipos de evaluación con el fin de orientar la planificación y guiar los procesos de enseñanza como proponen Tagle et al. (2021) y Mendoza et al. (2022).En ese mismo orden de ideas, el Docente 1 indica «ver el audio con subtítulos, traducir lo que dicen y luego a escucharlos de nuevo», lo cual no está del todo acorde con la metodología de enseñanza de segundas lenguas porque este se basa en la idea general del grammar translation method , el cual, según Eisa (2020), implica la memorización de información en vez de la reflexión sobre esta y su uso práctico para la comunicación, lo que puede dificultar la comprensión de la función comunicativa de este y limitarla solamente al conocimiento básico de la lengua materna y el uso de cognados entre ambos idiomas, lo que según Beltré (2021) causa la traducción literal.

4.2. CONCLUSIONES

Los docentes toman en cuenta diversos factores al planificar la enseñanza del inglés, como el contexto, la calidad de los materiales y los conocimientos previos de los estudiantes. Además, seleccionan el material con el fin de desarrollar la comprensión auditiva, considerando criterios como la edad e intereses de los estudiantes. Sin embargo, en los hallazgos se evidencia que la formación de grado del 50 % de los docentes no es en la enseñanza de inglés, lo que puede significar una debilidad al seleccionar estrategias y técnicas didácticas y/o materiales y recursos que permitan a los estudiantes desarrollar la comprensión auditiva de manera satisfactoria.

Los resultados muestran que los docentes utilizan diversas estrategias para facilitar la comprensión auditiva como la introducción por medio del vocabulario, la predicción y la utilización del contexto para comprender. Además, estos usan el enfoque sociolingüístico y el método audio-lingual para enseñar el idioma. En contraste, solo dos docentes informaron del método que usan, y los otros no; lo que se podría interpretar como desconocimiento de su parte. Además, se nota la falta de implementación de estrategias y técnicas didácticas específicas para el desarrollo de la escucha comprensiva. Ninguno de los participantes mencionó la implementación de las estrategias top-down y las bottom-up y tampoco el uso de debates, juegos de mesa, karaokes, flashcards, entre otros, que fomentan el aprendizaje y uso del idioma de manera crítica. Esta falta de uso de las estrategias adecuadas para desarrollar comprensión auditiva y la fluidez oral podría explicar las limitaciones que poseen los estudiantes para comprender discursos orales y expresar sus ideas de manera adecuada en inglés.

Los hallazgos indican que los docentes evalúan la comprensión auditiva de sus estudiantes y que utilizan juegos, role-plays y repeticiones de vocabulario para fomentar la fluidez oral. Además, toman en consideración el interés en participar de la clase mostrado por estos, su comportamiento o disciplina, y el esfuerzo en las tareas. También se observa que los docentes ofrecen retroalimentación a sus estudiantes. A pesar de esto, se evidencia una falta de coherencia y pertinencia en los criterios de evaluación y retroalimentación, así como una falta de uso de los distintos tipos de evaluación para orientar la planificación y guiar los procesos de enseñanza. De estas carencias se infiere que, en este ámbito, las evaluaciones no se hacen de manera adecuada y se permite a los estudiantes avanzar al siguiente curso sin alcanzar las competencias propuestas por el Minerd para ese grado.

Finalmente, los resultados evidencian que los docentes toman en cuenta diversos factores al planificar la enseñanza del inglés y utilizan diversas estrategias para facilitar la comprensión auditiva y la fluidez oral de sus estudiantes. A pesar de esto, se nota debilidad en su formación académica debido a que no se especializaron en el área de enseñanza del idioma inglés, de lo que se puede inferir que no poseen conocimiento en métodos, estrategias y técnicas especializadas para la enseñanza de este idioma y que esto se traduce en limitaciones para implementarlas durante el proceso de enseñanza. Así mismo se presenta como una falta de coherencia y pertinencia en los criterios de evaluación y retroalimentación que utilizan estos docentes.

Por otra parte, es necesario precisar que, a pesar del carácter cualitativo de la investigación, el tamaño de la muestra es una limitación metodológica que no permite generalizar los resultados obtenidos a la población total de docentes de inglés del sistema educativo dominicano. Por lo tanto, estos resultados ofrecen una visión exploratoria sobre el contexto de enseñanza de la lengua inglesa en las escuelas del país, así como un punto de partida de la realidad de los docentes entrevistados representada en su discurso.

A raíz de los resultados y considerando las limitaciones del estudio, se recomienda profundizar en torno a las estrategias que usan los docentes de escuelas primarias del país para desarrollar las competencias del idioma inglés. De igual manera, investigar a mayor profundidad, mediante una comparación sobre las estrategias que usan los docentes para desarrollar la escucha comprensiva y la fluidez oral, cómo las evalúan y retroalimentan y las calificaciones de sus estudiantes, debido a que un 50 % de los entrevistados no poseen formación específica en la enseñanza del idioma. Sin las calificaciones alcanzadas por sus estudiantes, no se pueden hacer afirmaciones contundentes de cómo su falta de formación en la enseñanza del idioma puede afectar el desarrollo de las competencias lingüísticas de sus alumnos.