UNA DÉCADA DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

FIGURA 1.
DISTRIBUCIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD/ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS, SEGÚN REGIONES DE LA ANUIES

Cabe precisar que en 6% de los trabajos no se especificó el dato de ubicación. Los estudios de acreditación siguen concentrados en el nivel superior de educación, tanto en licenciatura como en posgrado, aunque según las cifras de la ANUIES, el mayor crecimiento de posgrado en esta década se registró en las maestrías de tipo profesionalizante y las acreditaciones siguieron el mismo comportamiento hacia la acreditación, especialmente porque han sido diseñadas como programas de reciente creación y bajo los requisitos que plantean los organismos acreditadores.

En cuanto al régimen de la institución a la que pertenecen los autores es: 62% público, 24% privado, 9% fue mixto, es decir el documento se realizó entre dos o más autores de diferentes instituciones, adicionalmente 5% no especificaron el dato. Con respecto a la metodología de los estudios revisados fue documental en 15 casos, cuantitativa en 8, cualitativa en 7, mixta en 2 casos y en 3 no se especificó el tipo (figura 2)

Hay una presencia muy relevante de estudios que hacen reflexiones sobre la política de acreditación en el país, y en el caso de los estudios cuantitativos, en su mayoría, son de tipo descriptivo. Los cualitativos aluden a metodologías para apoyar la autoevaluación institucional que solicitan los organismos acreditadores y que terminó por no ser un ejercicio reflexivo, sino una política con criterios e indicadores que guían al colectivo en el marco de las acreditaciones nacionales.

FIGURA 2.
METODOLOGÍA UTILIZADA EN LOS ESTUDIOS DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

Por otra parte, en cuanto a las recomendaciones que pueden incluirse en los trabajos, la mayoría alude a una crítica a la política para la mejora de los programas en 15 (48.38%) de los casos de estudio totales.

3.1. LOS TRABAJOS EN CONGRESOS ESPECIALIZADOS

Se realizó una búsqueda de las ponencias en las memorias o los repositorios respectivos en las páginas web de los diferentes congresos. En los casos en que no se identificaron los documentos en extenso de las ponencias (es decir, que sólo se encontró en los repositorios la presentación en diapositivas), estos no se consideraron dentro del universo de análisis. La consulta se muestra como sigue:

Se seleccionaron 33 documentos en total que cumplieron con los criterios de inclusión. Se leyeron en su totalidad para ser descartados o incluidos en la base final, para contar definitivamente con un total de 27 ponencias con la Acreditación de programas como temática central. De éstas, 23 corresponden al CIE, 3 al COMEPO y una al CNIE. La caracterización de las ponencias se describe a continuación:

De las 27 ponencias, una se orientó al nivel medio superior, mientras que 26 estuvieron centradas en el nivel educativo superior, con 19 de éstas concentradas en Instituciones de Educación Superior (IES) públicas, una particular, tres mixtas y tres no especificadas. Las regiones de las IES en las que se enfocaron las ponencias tuvieron más variedad: tres de la región Centro-Occidente, siete del Centro-Sur, tres del Sureste, dos del Noreste, siete corresponden al Metropolitana, dos son Mixtas y tres no están especificadas.

En cuanto a la metodología, cinco ponencias fueron de tipo cuantitativo, seis cualitativas, dos mixtas, diez con enfoque documental, una con enfoque teórico y tres no especificadas. El principal instrumento utilizado fue el cuestionario, en seis de las ponencias, seguido del guion de entrevista y el análisis documental, en tres ponencias cada uno.

Por tanto, como se había mencionado, hay autores que se declaran abiertamente en contra de la Acreditación, precisamente por no responder a los contextos de las IES que se evalúan, por lo que se identifican propuestas como el implementar evaluaciones con perspectiva de equidad. De igual forma, se destacan los efectos no deseados de los procesos de acreditación que, a partir del énfasis en los criterios establecidos, como la eficiencia terminal, contribuyen al empobrecimiento de la vida académica. Hay una idea clave que se presentó en diversos textos como justificación de la importancia de la evaluación, referente al cumplimiento de la función social de la educación superior, pues está comprometida a brindar una formación profesional de calidad acorde con las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales y, a la vez, de cumplir con las exigencias planteadas en el marco legal de la educación superior (Tetlalmatzi & Valenzuela, 2018).

3.1.1. LAS TESIS DE POSGRADO

En materia de las tesis de posgrado, se identificaron dos de maestría y una de doctorado, las instituciones que contaron con esta producción fueron la Universidad Nacional Autónoma de México, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Iberoamericana y la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco. Ante la pregunta: ¿qué procesos se estudian para analizar la calidad del programa educativo?, o bien, ¿qué efectos de la acreditación se abordaron en tesis de posgrado?, el interés por la política de acreditación se ha dirigido al posgrado y en algunos casos a las licenciaturas.

En cuanto a los efectos de las acreditaciones, estos son abordados por Frausto (2017), quien realiza un estudio del impacto que tienen las políticas educativas enfocadas a la evaluación con la finalidad de conseguir calidad educativa de los posgrados en dos especialidades médicas: Radiología y Urología, en el Hospital General Dr. Gaudencio González Garza Centro Médico Nacional “La Raza”, explorando los efectos de las Políticas Educativas de Evaluación enfocadas a la Calidad Educativa de los Posgrados y su impacto en las Especialidades Médicas. Derivado de lo anterior, se destaca la importancia del Acompañamiento Pedagógico en la Educación Médica. Se realizó investigación de campo mediante la observación continua de sus clases y prácticas educativas cotidianas, con apoyo de técnicas como las entrevistas y los cuestionarios aplicados a los titulares de las especialidades, profesores adjuntos y médicos residentes de Radiología e Imagen y Urología. Los resultados aportan una metodología para atender la autoevaluación en contexto para analizar las categorías y criterios que solicitan los organismos acreditadores y a través de la cual tuvieron sentido las prácticas y procesos desarrollados para lograr la acreditación promoviendo la autorregulación de los actores a partir del acompañamiento pedagógico. Enfatiza la importancia del desarrollo de competencias de la gestión de procesos de evaluación externa en los médicos de estos hospitales y la importancia del trabajo interdisciplinario.

Asimismo, en el tenor de los efectos y de las modificaciones de prácticas y de procesos, Hernández (2021) reporta una propuesta de evaluación con enfoque por competencias de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), en específico, el caso de la Licenciatura en Procesos Educativos (LPED) bajo el Modelo Universitario Minerva (MUM). La evaluación de los programas educativos es uno de los retos a los que se enfrenta en la actualidad la educación superior para mejorar y garantizar la calidad de la formación que ofrece a sus estudiantes. Los resultados principales fueron la adaptación del modelo curricular con modificaciones y actualizaciones son consecuencia de las necesidades y exigencias de los mercados laborales, las tendencias en políticas educativas que permean en las Instituciones de Educación Superior y en las actividades propias de la profesión de los egresados quienes deberán adaptarse a las competencias que le exigen el mundo actual en correspondencia con lo que solicitan los organismos acreditadores para la acreditación de la calidad de los programas educativos.

En materia de la política de acreditación, Sánchez (2012) reporta el estudio de caso de cinco universidades mexicanas, se analizan los procesos de transferencia e implantación de las políticas de posgrado propuestas por medio del Programa de Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN) y del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), así como los efectos que han generado durante su ejecución en tres ámbitos: en el posgrado nacional en su conjunto, en las instituciones de investigación y educación superior, así como en las orientaciones, organización y operación de los programas de este nivel educativo.

3.1.2.ARTÍCULOS CIENTÍFICOS Y/O LIBROS

Las investigaciones realizadas se han focalizado en los procesos de acreditación (Morales, 2012), en las descripciones de la política de evaluación y acreditación de programas de licenciatura; en los aportes metodológicos de flujo de conocimiento del desarrollo de acreditación por fases que permeó en las diversas universidades del país para atender la autoevaluación (Cantú-Ballesteros et al., 2014); los efectos de los procesos de acreditación en los cambios institucionales y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en algunos campos específicos (Jiménez et al., 2016; Aguilar y Díaz, 2016; Márquez et al., 2019; Reyes & Gallardo, 2012), el impacto de la percepción de los estudiantes con estudios de corte cuantitativo y descriptivo (De la Garza et al., 2015; Shafi et al., 2019), así como también en las distintas modalidades educativas de posgrado (Chaparro y Morales, 2018).

Hacia 2017, algunas investigaciones reportadas giran en torno a las buenas prácticas, aunque el discurso no es interno en las instituciones, sino que está regulado por la propia política de acreditación en el país (García Quezada et al., 2017; Jiménez Moreno et al., 2020). La evaluación según el momento en que se realiza gira en torno al diagnóstico (Jiménez Moreno et al., 2020) con fines de calidad dirigido al posicionamiento. Otro tema que se indagó estuvo relacionado con la descripción de experiencias de los profesores universitarios con abordaje cualitativo (Ovando et al., 2016), además, se estudiaron los enfoques por competencias (Hernández-Cruz, 2021), así como estudios de la política de acreditación y sus efectos en las prácticas institucionales en organismos privados (Sánchez, 2012; Rivera, 2016). Entre los pocos estudios dirigidos a nivel básico, algunos están vinculados con la evaluación externa en los programas gubernamentales (Pérez, 2015), o a programas de salud para prevenir la obesidad (Amaya-Castellanos et al., 2015). En los posgrados del área de la salud, existen aportes metodológicos para atender las metodologías como estudio de caso y con acompañamiento pedagógico (Frausto, 2017).

3.1.3. SITIOS WEB

En esta década, se potenció la presencia de padrones públicos en sitios web para atender la transparencia y la rendición de cuentas como un pendiente de agenda de la modernización educativa de 1994, y con la meta de analizar la mejora de la calidad de los programas educativos (Rubio Oca, 2006, en Morales, 2012). La Secretaría de Educación Pública (2018, comunicado 180), a través de la Subsecretaría de Educación Superior, en conjunto con la Comisión de Coordinación de los Organismos de Evaluación de la Educación Superior, puso en marcha el primer portal web que integraba los programas académicos de las universidades públicas del país y que conforman el Padrón Nacional de Programas Educativos de Calidad (PNPEC) con un registro de 587 IES y casi 5,000 programas educativos, así como con una matrícula de 1.9 millones de alumnos.

La autoevaluación y la evaluación de pares se han establecido como ejes para la acreditación de programas educativos. En el sitio web de los CIEES se reporta un balance a 2022 en el cual se informa del reconocimiento de la calidad de 2,500 programas educativos evaluados y se entregaron 136,000 recomendaciones para mejorar la calidad de planes de estudio, personal académico e infraestructura. En los trabajos que integran la muestra, se analiza su trascendencia internacional, se presentan conclusiones y propuestas para su desarrollo y se reconoce que la evaluación y acreditación deben ser parte fundamental de la planeación organización integral de las IES, un imperativo para la rendición de cuentas y un apoyo para el incremento de su reconocimiento y prestigio social (De la Garza, 2013). Los documentos encontrados en el campo se agruparon en seis grandes temas:

1. Reflexiones teóricas de la evaluación y el currículo.
2. Implicaciones curriculares de la evaluación de los aprendizajes.
3. Evaluación curricular.
4. Procesos de acreditación y certificación.
5. Evaluación del sistema tutorial.
6. Evaluación de proyectos y programas.

En el caso de los posgrados, la autoevaluación del programa no es sustantiva, sino descriptiva de las categorías, tal como solicita el organismo acreditador. Se describen las categorías, la apreciación sobre el cumplimiento de acuerdo con la situación que guarda el programa que se está evaluando y/o desde el punto de vista de su operación cotidiana con base en la perspectiva institucional (Conacyt, 2020, p. 22). Las categorías “constituyen los principales rubros de análisis de las condiciones que el programa debe satisfacer para su ingreso al Sistema Nacional de Posgrado, cada una está definida por un conjunto mínimo de criterios, cuyos rasgos se entrelazan para obtener una valoración de la productividad académica que se espera del programa” (Conacyt, 2020, p. 15). Los programas de posgrado registraron un crecimiento exponencial desde 1970. Con la creación del PNPC, se reconocieron aquellos que cumplían con estándares de calidad y desempeño; actualmente, hay 2,435 posgrados adscritos (Conacyt, 2021), es decir, que sólo 28.57% está acreditado por su calidad en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad.

Ahora bien, los programas de educación superior en la década, según los datos de la ANUIES, muestran un incremento de 180.75%, al pasar de 16,408 en 2013 a 46,066 en 2021, y no sólo en la cantidad de programas, sino también en los niveles de estudios de la oferta educativa, donde destaca la licenciatura, incluyendo la Educación Normal y la Educación Tecnológica―, y, en el caso del posgrado, las maestrías (tabla 2).

TABLA 2.
NÚMERO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS REPORTADOS POR LA ANUIES

En la siguiente tabla se desglosa el tipo de documentos recuperados para la subárea de acreditación de programas y evaluación curricular, según la clasificación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).

TABLA 3.
MATERIALES RECUPERADOS PARA LA SUBÁREA DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS Y EVALUACIÓN CURRICULAR

Los números ofrecen ciertos indicadores sobre la producción y el grado de consolidación de esta subárea del COMIE, con importante presencia en trabajos de congreso con memorias electrónicas (109). Esta subárea, se ha desarrollado para evidenciar la calidad educativa como requisito para contar con becas para los estudiantes de educación superior, pero también por el prestigio y la responsabilidad social de las instituciones que atienden estos procesos.