COMUNICACIÓN ESCRITA DE LOS DOCENTES DE ESPAÑOL DE NIVEL SECUNDARIO EN EL SISTEMA EDUCATIVO DOMINICANO

2. METODOLOGÍA

El estudio se desarrolla bajo el modelo cualitativo y descriptivo de corte transversal. La población de estudio está compuesta por los 13 docentes de la asignatura de Español del 6.^o grado de secundaria que conforman la totalidad de los docentes que laboran en liceos académicos del sector público de la provincia Monseñor Nouel, en la República Dominicana.

Las técnicas de levantamiento de datos fueron la observación directa y un cuestionario de sesenta y dos preguntas donde las ocho primeras están dirigidas a conocer los datos demográficos y las siguientes cincuenta y una son preguntas cerradas sobre la enseñanza de la lengua; mientras que las tres últimas son abiertas, sobre su experiencia docente, con la finalidad de evaluar su comunicación escrita.

Para evaluar su comunicación escrita se establecieron categorías y subcategorías que son: a) la sintaxis, con dos subcategorías que son la concordancia gramatical de género y número, b) la acentuación, c) la puntuación, d) uso de letras mayúsculas, e) la redacción y f) cambio de letras. Se utilizó una plantilla para registrar las características de la escritura de los docentes.

Para todo el proceso se aplicó la ética de investigación psicosocial, obteniendo los permisos de lugar de las autoridades distritales, de los directores de los centros y de los propios docentes, previa explicación del estudio y los beneficios potenciales que aporta a la calidad educativa personal, del grupo y de los centros.

Con esa información se preparó una base de datos en Excel para procesar los datos demográficos donde se aplicaron medidas estadísticas descriptivas y, para el análisis de la escritura, se utilizó un código de colores para marcar la presencia de las debilidades y fortalezas, según su tipo. Luego, se procedió a la descripción de las características observadas en cada una, hasta tener un conjunto ordenado que permitió pasar al análisis crítico.

3. ANÁLISIS Y RESULTADOS

Del total de 13 docentes encuestados, hubo solamente siete sujetos (54 %) licenciados en Educación y, de estos, cinco (38 %) son del área de letras (Español), uno es de la mención Ciencias Sociales (8 %) y otro (8 %) de Educación Primaria. El resto (46 %) son profesionales del área administrativa (15 %), abogacía (15 %), filosofía (8 %) y bioanálisis (8 %) (ver gráfico 1):

El análisis de contenido de los datos reveló que los docentes tienen fortalezas y debilidades cruzadas en el uso de la comunicación escrita; es decir, unos muestran un dominio alto en todos o en la mayoría de los aspectos del idioma español y otros tienen debilidades en esas mismas áreas y proporción semejante.

Los docentes que mostraron dominio apropiado de la comunicación escrita resultan ser profesionales de Primaria y Secundaria justamente en el área de Español. Sus fortalezas se muestran en el uso correcto de las mayúsculas, la acentuación, la puntuación, la sintaxis y ausencia de faltas en el uso de las letras.

Se observó que el 46 % de los docentes de Español de sexto grado del Nivel Secundario en el área bajo estudio están graduados en otras áreas y muestran debilidades en la comunicación escrita. Entre las debilidades detectadas en la producción escrita de los docentes observados se encontró falencias en: la concordancia gramatical de género y número, la acentuación, la puntuación, el uso de mayúsculas, la redacción y cambio de letra. El promedio de categorías con fallas por sujeto es de dos y, en algunos casos, se pudo hallar hasta tres y cinco faltas por sujeto (ver Tabla 1).

TABLA 1.

DEBILIDADES IDENTIFICADAS EN LA PRODUCCIÓN CASUAL ESCRITA DE LOS DOCENTES OBSERVADOS

Algunos ejemplos de los errores de concordancia encontrados son:

1. Incoherencia de número:

1. Indique si utiliza estrategias no mencionadas aquí para fomentar el aprendizaje de la lengua.

• “Mayormente las estrategias mencionadas son las más usada.” (Cód. 009)

2. Relate una experiencia significativa que ha tenido durante su práctica como maestro de lengua.

• “Estudiantes que han sido resagado, pero a través de compartir con ellos interesándose por el desarrollo de su vida, esto lo ha motivado y se han despertado el interés, convirtiéndose en excelentes estudiantes.” (Cód. 001)

• “Recuerdo un alumno que no sabia leer bien tenia miedo de si mismo, para aprender. En una clase le dije hoy vamos a aprender, luego pasaron los día que me siento orgullosa de él.” (Cód. 002)

• “La experiencia que nunca se olvida y que vivo todos los días es la cara que tiene ser maestro; ser maestro tiene dos cara.” (Cód 004)

• “Como maestra del área de español, la experiencia adquirida, lograda en el día a día nos hacen más valiosos.” (Cód. 006)

2. Incoherencia de género:

1. Indique si utiliza estrategias no mencionadas aquí para fomentar el aprendizaje de la lengua.

• “No, está toda bien” (Cód. 004)

• “Como maestra del área de español, la experiencia adquirida, lograda en el día a día nos hacen más valiosos.” (Cód. 006)

• “Lectura de obras de distintos géneros, autores dominicanos y extranjeros de todos los tiempos. (análisis de lo misma).” (Cód. 007)

Como puede notarse, las incoherencias halladas en los escritos de los docentes de español no revelaron una tipología específica.

En cuanto a los problemas de dominio de la acentuación que mostraron los docentes observados en su escritura, se advirtió que son más frecuentes con palabras de tipo monosílabo, pero también se percibió en el uso de palabras graves y agudas, aunque con menor frecuencia. Algunos ejemplos de las situaciones encontradas son:

1. “Si, (afirmación) comparto.” (Cód. 001)
2. “Sabia…tenia (graves) miedo de si (afirmación) mismo.” (Cód. 002)
3. “Si (afirmación) el uso de la disciplina.” (Cód. 003)
4. “haragan (aguda).” (Cód. 004)
5. “a medida que paso (aguda) el tiempo.” (Cód. 005)
6. “me gusto (aguda) la manera…claro que si (afirmación)…reberdia (grave).” (Cód. 009)
7. “resumenes (esdrújula)” (Cód. 011)
8. “para mi (pronombre) ha sido” (Cód. 013)

Los errores de acentuación se cometieron con palabras que solo tienen sentido con el acento (i. e., resúmenes), con monosílabos y con todo tipo de sílaba tónica de uso más común (agudas, graves y esdrújulas).

Dichos errores mostraron un efecto más fuerte sobre la distorsión del sentido, cuando la puntuación también tiene problemas. En el uso de la puntuación se encontró que fue una de las situaciones más graves por su alta frecuencia en la muestra, tanto en el grupo como en lo individual, lo que la hace la debilidad más generalizada en el grupo de docentes. Se ven casos así:

• “En una clase le dije (coma) hoy vamos a aprender, luego pasaron los días que me siento orgullosa de él.” (Cód 002)
• “Con el contenido: (innecesarios los dos puntos) las Franjas Dialectales. Los estudiantes en gran parte hablan con el tono del norte; (innecesario punto y coma) lograr que mejoren fue un verdadero desafío.”
• “La experiencia que nunca se olvida y que vivo todos los días es la cara que tiene ser maestro; (punto y seguido en lugar de punto y coma) ser maestro tiene dos caras, la primera es la externa, que para el de afuera el maestro es un haragan, un no hace nada (coma) y la segunda Cara es la interna (coma) la verdadera que pasa el día entero en lucha, pero para la sociedad uno no hace nada (el maestro).” (Cód. 004)
• “Respeto (coma) disciplina (coma) Responsabilidad (coma) Honeslidad (punto y aparte).” (Cód. 004)
• “Utilizar diferentes técnicas [debates, entrevistas, dramatización (coma) etc (punto y aparte)).” (Cód. 006)
• “Siempre, casi siempre al inicio de mis clases fomento lecturas reflexivas por parte propia o de los alumnos, que conllevan a resaltar valores mas de y experiencias de vidas (punto y aparte).” (Cód. 007)
• “Elaboración de carteles (punto y aparte).” (Cod. 008)
• “Al inicio de nuestros encuentros siempre les leo un microcuento. A ellos les encanta, por lo que (coma) cuando se me escapa (coma) hacen su exigencia.” (Cód. 008)
• “El trabajar los temas. El comenlairo (coma) y de el trabajar una pequeña tesis sobre el tema (punto y seguido) me gusto la manera que ellos asumieron las responsabilidad de empoderaise del tema y su invesligación (punto y aparte).” (Cód. 009)
• “Sí, en el ambiente en que está ubicado el Centro, especialmente en el comportamiento y en las relaciones con el entorno en que ellos se desenvuelven (punto y aparte).” (Cód. 010)
• “Las entrevistas, la investigación científica (coma) Resumenes y síntesis.” (Cód. 011)
• “La mejor experiencia es que, (no va coma) yo también estoy aprendiendo, porque no soy del área y tengo que estudiar cada tema antes de impartirla.” (Cód. 012)
• “Sí (coma) entiendo que toda enseñanza debe ir acompañada de valores; un maestro es un guía, influimos en gran manera en quienes nos escuchan.” (Cód. 013)

El uso de mayúsculas como debilidad solo se presentó en un caso y en una sola ocasión, dentro de ese caso, por lo cual puede considerarse una omisión involuntaria que no amerita ser resaltada.

Y, lógicamente, frente a este conjunto de errores, las fallas en la redacción es otra de las debilidades muy comunes; se consideró como falta de claridad en el sentido de las ideas que se expresaron por escrito. Se observó que se producen en la combinación de violación de varias normas de la gramática. Por ejemplo, un docente expresó: “compartir con ellos interesándose por el desarrollo de su vida, esto lo ha motivado y se han despertado” (Cód 001). Aquí se advierte falta de dominio de la puntuación e incoherencia gramatical de número que turban el sentido de la idea.

Otro error de redacción ocurrió al utilizar una palabra que no tiene el significado apropiado o un término que es usado de modo incompleto para lo que se quiere expresar, como es el caso del docente que indicó: “Los estudiantes en gran parte hablan con el tono del norte” (Cód. 003). Esto indica que el vocabulario del docente es limitado.

Al igual que el primer caso citado, las fallas en la redacción provocan que el párrafo no se entienda adecuadamente porque no hay ilación entre las ideas que lo componen. Por ejemplo, cuando se le pidió que explicara si tomaba en cuenta la transmisión de valores, un docente manifestó: “Claro que si por que enseña con valores, no importante como ello demuestran que no tienen ninguna pero en realidad lo que son, niños con una reberdia que al final no le va a quedar nada bien”. (Cód. 009).

Finalmente, el cambio de letra estuvo presente con el uso varias letras, como:

1. Cambio de la z por la s: «Estudiantes que han sido resagado».
2. Cambio de la l por la r: niños con una «reberdia» que al final no le va a quedar nada bien.
3. Cambio de la r por la i: ellos asumieron las responsabilidad de «empoderaise» del tema.
4. Omisión de la letra t que la convierte en l: «invesligación», «comenlairo», «honeslidad».

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

De acuerdo con los resultados arrojados por el estudio, se pudo observar que los docentes que son licenciados en Educación y, en especial en el área de letras, tienen un manejo destacado en la redacción para responder a las preguntas abiertas del instrumento de investigación. Esto demuestra que cuidan su expresión escrita y se sienten comprometidos con su expresión correcta.

Los especialistas (Almanza, 2017; Montana et al., 2014; Pérez Vásquez, 2017; Rico & Níkleva, 2016; Rojas et al., 2019) están de acuerdo en que el dominio de las competencias comunicativas en el docente es necesario para que logre mantener una comunicación productiva con sus estudiantes, dentro y fuera del aula, para ayudarles a comprender las demandas de las tareas que les asigna, mantenerlos en la dinámica de la clase e interactuar con ellos en otras áreas del plantel escolar, siendo uno de los modelos a partir de los que ellos construirán su propia identidad. Por lo tanto, le permiten desarrollar otras competencias que lo hacen idóneo para guiar el proceso de enseñanza en forma eficiente y motivadora para sus estudiantes (Montana et al., 2014).

Pérez Vásquez (2017) apunta que el docente de Español debe poseer un vasto conocimiento de la materia que enseña y, por igual, está en la necesidad de lograr una competencia comunicativa que le facilite ampliar su vocabulario y ejecutar las habilidades comunicativas con excelencia en su personalidad intelectual a través de estudios minuciosos del idioma.

El dominio adquirido sobre la lengua permite al docente expresarse con corrección (Rico & Níkleva, 2016), ampliar su acervo cultural (Pérez Vásquez, 2017), estudiar la gramática con criterio profesional para alinear los contenidos que enseña (Abreu et al., 2018), diseñar herramientas de aprendizaje efectivas (Boillos, 2017) y establecer un liderazgo comunicativo en su entorno.

Estas actitudes y cualidades son fundamentales para lograr el desarrollo de una motivación interna y externa que permita el logro de las competencias de la comunicación correcta en los estudiantes (Peralta & Martínez, 2018; Rojas, 2017). Estos docentes, que utilizan la lengua con propiedad, son los que los estudiantes emularán porque observarán su integridad y seguirán su liderazgo comunicativo.

Estas actitudes y cualidades son fundamentales para lograr el desarrollo de una motivación interna y externa que permita el logro de las competencias de la comunicación correcta en los estudiantes (Peralta & Martínez, 2018; Rojas, 2017). Estos docentes, que utilizan la lengua con propiedad, son los que los estudiantes emularán porque observarán su integridad y seguirán su liderazgo comunicativo.

Peralta y Martínez (2018) comentan que la personalidad, la formación y, sobre todo, el conocimiento de la materia con las múltiples estrategias para que el alumno se sienta motivado a aprender, deben ser las herramientas que acompañen a un docente. La satisfacción de su labor es observar el crecimiento de sus alumnos hacia una transformación de su uso de la lengua.

De lo anterior se puede inferir que el desempeño comunicativo del docente puede, en cierto modo, condicionar el éxito o fracaso de los estudiantes porque un progreso inadecuado en el manejo de la lengua le crea efectos profundos en su desempeño intelectual y social. Sosa (2015) alude a que, cuando existen ciertas dificultades en el niño, como también en los más jóvenes en relación con el habla y la facultad del lenguaje, esto puede ser un factor que desencadene el fracaso escolar. Debe el docente, por lo tanto, estar alerta al desempeño lingüístico de sus alumnos, favoreciendo una interacción con estos, de modo que el aprendizaje de la lengua pueda fluir de manera natural en las situaciones comunicativas del diario vivir, tanto en las aulas como en el entorno que comparten.

Son estas realidades las que deben mover al docente a reconocer su necesidad de reflexionar en cuanto al uso que hace del idioma, en lo formal e informal. Debe autoevaluarse constantemente y buscar el crecimiento continuo, consciente de que la lengua termina siendo costumbre arbitraria que se altera con el uso. De forma permanente tiene que buscar fortalecer los aspectos relacionados con la lectoescritura y su función integral en cuanto a lo cognitivo y social; siendo esto parte de su labor profesional para enfrentar problemas y poder debatirlos, como también transmitirles a sus alumnos saberes que les permitan hacer lo mismo en diferentes contextos (Mora, 2018).

El ejercicio docente realizado con profesionalidad es clave para que los alumnos adquirieran las competencias que han de garantizar su desarrollo como futuros profesionales en una sociedad cada vez más exigente. Tanto la formación como la actualización y el cumplimiento del quehacer pedagógico son los forjadores del perfeccionamiento del docente en su labor, con incidencia directa en la calidad de la educación que este imparte (Pamplona-Raigosa et al., 2019).

Pero cuando existe una dicotomía entre lo que se pretende enseñar y lo que se practica, los estudiantes quedan confundidos. Su desarrollo comunicativo no tendrá mucha diferencia frente al docente que gane su admiración, pero le dé un mal ejemplo, como de aquel con el cual no sientan inspiración alguna.

Por lo tanto, los hallazgos de este estudio son de alta importancia. El estilo de escritura observado en varios de los docentes entorpece la comunicación y marca al estudiante en forma negativa. Las fallas en la concordancia gramatical confunden al lector al identificar el sentido del mensaje y más aún si se refiere a la diferencia de género, hombres o mujer. Aquí valdrá el sentido que decida darle el lector, el cual siempre estará relacionado con el trasfondo que posea.

Bra (2016) ha encontrado que entre los aprendices del español suele haber un 11% de errores de concordancia que se verifican en sustantivos masculinos o femeninos con una terminación distinta a la genérica (-o/-os y -a/-as, respectivamente). Así lo observó también en casos de género epiceno, artículo masculino frente a sustantivo femenino que inicia con a-/ha tónicas, género neutro, indeterminación del determinante (un/uno/una/unos), entre otros casos. Los errores numéricos se presentan en casos de pluraria y singularia tantum, problemas con el artículo definido y una serie amplia de situaciones comunicativas complejas.

Sin embargo, en los casos examinados en el presente estudio los errores de concordancia tienen un comportamiento errático que más bien se podría percibir como descuidos de una escritura rápida que luego no fue revisada. Se puede inferir la posibilidad de una relación entre el conocimiento y comprensión de la norma gramatical con la falta de tiempo para la reflexión sobre su aplicación correcta en la cotidianidad. Este sería un hábito pernicioso, dado que es ampliamente reconocida la arbitrariedad de la lengua y la fuerza de la costumbre sobre ella, en especial, cuando no hay preocupación por mantenerle respeto.

Por otro lado, en los ejemplos analizados, el uso de la acentuación es descuidado. El docente está enseñando una regla gramatical a la cual él mismo no le da el valor necesario, por lo que se ve en su escritura. Cuando se trata de términos que solo se escriben acentuados, rápidamente se advierte que ha sido una falta. Pero la confusión en los mensajes es más visible en aquellas palabras que tienen sentido con acento y sin él. La gramática ha establecido que no es lo mismo decir: «Me gusto» que «me gustó»; pero, al parecer, los docentes observados no reparan en la importancia de estas diferencias, al menos cuando escriben fuera de sus clases.

El aspecto que presentó mayor frecuencia de errores en el mayor número de personas es la puntuación. Hubo problemas en el uso de los puntos, la coma y la combinación de ambos; o sea, en las pausas regulares que debe tener el escrito para facilitar la interpretación de las ideas.

El análisis de especialistas de la lengua señala la puntuación como una norma que permite manejar las pausas de la comunicación para mayor belleza y claridad de la expresión. De la Fuente González (2016) apunta que los errores en este aspecto llevan a confusión porque se tergiversa el mensaje, se interpreta con ambigüedad y se sufren dificultades de comprensión que hacen la lectura incómoda. Esto se prestaría para crear situaciones indeseadas en el proceso enseñanza aprendizaje, donde el estudiante al cual se le solicita la lectura y comprensión del escrito del maestro llegue a ser penalizado por hacerlo mal, cuando el docente mismo es el responsable por esas interpretaciones inapropiadas.

La experiencia enseña que en República Dominicana el fenómeno del dominio bajo de las normas de puntuación se observa con frecuencia entre agentes educativos de diferentes niveles. Pero también se encuentra en estudios realizados en otros países con profesiones variados (Abreu et al., 2018; De la Fuente González, 2016), aunque a veces en menor grado. Los investigadores como De la Fuente González (2016) han comentado que situaciones como estas se han interpretado como que la gente ve una separación entre la puntuación y la ortografía y atribuyen estas dolencias a la complejidad de la comprensión y aplicación del conjunto de reglas que normaliza el uso de los signos de puntuación. Dicha complejidad exige un uso reflexivo para lo cual la vida moderna no deja espacio.

Los errores de redacción están vinculados a las faltas descritas con anterioridad para quitar sentido al escrito. Las frases incompletas, el uso de palabras sin tener el significado que requiere el contexto del escrito, alteran el sentido. En los ejemplos presentados, las fallas en la redacción llevan al texto a ser más incomprensible porque no hay una ilación entre las ideas que lo componen.

La realidad presentada es una que afecta directamente a los estudiantes, ya que si su docente de Español tiene ciertas debilidades en el uso escrito del idioma no se puede esperar que estos lo usen correctamente. Cabe destacar que Vega et al. (2020) precisan que el proceso mediante el cual se trabaja la enseñanza y, por ende, el aprendizaje de Lengua y Literatura se concretiza cuando el docente enfoca al estudiante como otro ser pensante; lo que le permite a este último convertirse en un procesador de información autónomo. Por consiguiente, un docente debe desarrollarse constantemente, para que sus estudiantes se sientan motivados a superarlo, lo que se constituye en un desafío que promueve la superación de ambos lados.

En todo esto, los docentes con una formación en áreas ajenas a la educación tienen mucha más obligación de poner empeño en dominar el idioma para poder enseñarlo, porque este es un privilegio inmerecido para ellos. El MINERD los nombra con el requisito de que estén habilitados para la docencia y que participen en los programas de educación continuada que mantienen con estos fines. Es una solución paliativa ante la escasez de maestros.

Sobre esto habría que señalar que esta solución puede ser bien vista para otras áreas con excepción del español. La problemática está en que el dominio de la lengua requiere el desarrollo de destrezas psicomotoras que comienzan a adquirirse desde que el niño nace y, por tanto, se arraigan en forma profunda. Los expertos dicen que su aprendizaje correcto debe comenzar temprano (Rico y Níkleva, 2016).

En cuanto al modelaje de estos docentes se necesita más que una habilitación para alcanzar un nivel que llene las expectativas de aprendizaje con sus estudiantes. Se ha especulado que muchos de estos profesionales ingresan al magisterio no por vocación, sino por los atractivos beneficios económicos que ofrece la carrera magisterial. Si esto fuere cierto, igual no les exonera de hacer todo el esfuerzo posible para superar sus deficiencias y alcanzar la cualificación necesaria para desempeñarse como docentes de español. Weiss & Cols (2019) desafían a los docentes a que se esfuercen continuamente para dar respuestas a las múltiples necesidades de los estudiantes bajo su responsabilidad y reflexionando en el cómo lo han de hacer.

Los resultados de esta investigación son confirmados por otros autores, en la cual indican falencias en el monitoreo, acompañamiento y seguimiento en las prácticas pedagógicas de los centros educativos, debido al pobre desempeño de algunos de los docentes postulantes y de otros que ya están en aula (Peralta y Martínez, 2018). También se ha detectado poco dominio de la lingüística y desinterés hacia la formación en el uso de la lengua española por parte de algunos docentes, los cuales en sus prácticas pedagógicas transmiten informaciones que contravienen en franca violación con el correcto uso de la lengua escrita (Pérez, 2016).

Se estipula entonces que la preparación del docente debe ser una prioridad en la selección, reclutamiento y designación de un docente y no un pago a un favor prestado con ribetes políticos. Esa sería la forma apropiada de lograr lo estipulado en el Plan Estratégico 2017 – 2020 del gobierno dominicano en materia educativa, en donde se propuso “implantar y garantizar un sistema educativo nacional de calidad, que capacite para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida” (MINERD, s/f).

Las situaciones encontradas en el uso de la comunicación escrita por parte de los docentes de español han sido halladas en diferentes investigaciones realizadas a los estudiantes. Cabrera (2017, p.24) afirma que: “los alumnos no prestan la atención suficiente a la corrección de sus propios textos, y mucho menos a la puntuación que estos deben tener”. En esa misma dirección, Meriño (2018) explica que los alumnos no son dados a detenerse a revisar sus errores para mejorar su redacción, a pesar de que esta fue señalada por Cassany (1993) como una estrategia muy útil.

Así mismo, las carencias comunicativas mostradas por un grupo de los docentes analizados aquí se relacionan con el nivel que alcanzan los estudiantes dominicanos en las evaluaciones internacionales de la conducta comunicativa (lectoescritura). En las pruebas PISA, al igual que en otras, es tradicional que el país ocupe el último lugar en las calificaciones de Lengua Española. (Cruz y Mones, 2019, p.57).

El resultado último de todo este cuadro apunta a que el ingreso de los estudiantes al nivel universitario con deficiencias comunicativas reiniciará el ciclo (Ñañes y Valdez, 2017) y producirá más docentes con bajo nivel de competencias, para continuar formando estudiantes carentes de un lenguaje apropiado en los niveles primarios y secundarios.

Se concluye, entonces, que los resultados muestran deficiencias en el uso de los signos de puntuación y de acentuación, así como en la sintaxis, uso de letras mayúsculas, redacción y cambio de letras en los docentes de Español de Nivel Secundario de liceos académicos en la provincia Monseñor Nouel, República Dominicana. Estas deficiencias se observan con más frecuencia en los docentes que, aunque imparten la clase de Español, no pertenecen a esta área profesional. Hay una diferencia significativa en los docentes que pertenecen a dicha especialidad, ya que mostraron un uso más cuidadoso de la lengua escrita.

Estos resultados son evidencias de que, a pesar de que el sistema educativo público dominicano tiene políticas claras con respecto a la contratación de docentes especialistas, prevalecen prácticas inapropiadas que consisten en emplear a personas que no cuentan con la preparación adecuada ni la vocación para enseñar. La consecuencia no deseada es la estela de alumnos que se forman con las mismas deficiencias que tienen sus docentes. Detrás de esto se envuelven intereses políticos y personales que van en detrimento de la calidad de la educación. Por lo tanto, es necesario nombrar en las aulas profesionales de la enseñanza del español para garantizar el modelaje correcto del uso escrito del idioma en los estudiantes de Nivel Secundario.

Vergara (2016, p.78) afirma que la práctica docente se concibe como una estructura metodológica significativa en la que interactúan educadores y alumnos con la intención expresa de fomentar un aprendizaje significativo a través del desarrollo de los contenidos previstos para tales fines. Pero el primer aprendizaje lo será, precisamente, el del uso del idioma.