TRABAJO Y ADAPTACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN TIEMPOS DE COVID-19

1. INTRODUCCIÓN

El coronavirus (Síndrome Agudo Respiratorio Corona-Virus 2, SARS-CoV-2), socializado con los acrónimos COVID-19, apareció por primera vez en diciembre del 2019. La epidemia se extendió por toda Europa, semanas después y por su rápida propagación es considerada pandemia por Organización Mundial de la Salud (OMS) (Huang et ál., 2020). El virus llegó a Latinoamérica el 25 de febrero del 2020 con el primer caso confirmado en Brasil, posteriormente el 28 de febrero en México (Secretaría de Educación Pública, 2020). Bajo estas condiciones los gobiernos de todo el mundo ponen en marcha medidas de confinamiento para contrarrestar la propagación. Derivado de ello, se suspendieron actividades escolares y se sugirió la continuidad en educación virtual por parte del profesorado con la cotutela de la familia para acompañar al estudiante (Cóndor-Herrera, 2020).

Las investigaciones sobre COVID-19 han sido centradas principalmente en las ciencias médicas. Sin embargo, investigaciones en este contexto con aristas sociales y culturales que atraviesan la educación están en ciernes. De acuerdo con las modificaciones generadas en la educación, es vital considerar los efectos colaterales del COVID-19, explorar y analizar las estrategias utilizadas por el profesorado a fin de continuar su labor; considerando barreras presentadas por niveles de pobreza y marginación de algunas poblaciones (Mérida Martínez y Acuña Gamboa, 2020).

En México, a partir del 23 de marzo del 2020, la Secretaría de Educación Pública (SEP) interviene para orientar la acción docente a un trabajo multimodal. Los canales emergentes fueron el programa “Aprende en Casa”, transmitido por canales de televisión abierta y la plataforma @aprende 2.0 por internet. De manera consecutiva, programas de radio para poblaciones más remotas y diseño de cuadernillos en lenguas indígenas; lo anterior con el fin de llegar al mayor número de alumnos en el país y evitar rezago educativo y deserción escolar (Martínez Sierra, 2020). Para el apoyo docente se crearon fichas de seguimiento y sugerencias pedagógicas para todos los niveles educativos (Administración Educativa Federal, 2020).

De acuerdo con datos publicados en el mapa de seguimiento interactivo de la UNESCO y a fecha 20 de abril del 2020 cerca de 1,291,004,434 alumnos han sido afectados a nivel mundial; en el caso de México, la cifra asciende a 32,908,290. Los esfuerzos por la SEP para el acceso y seguimiento de la educación durante el confinamiento pueden considerarse insuficientes cuando se analiza la diversidad poblacional de un país con 1 964 375 km2 de extensión territorial y 127 millones de habitantes. Se considera que únicamente el 40% de la población tiene acceso a internet (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2020). Estos datos reflejan la desigualdad y exclusión de un sistema educativo en crisis.

La nueva realidad obligó de alguna manera a las familias a modificar las dinámicas diarias a fin de acompañar a los infantes en edad escolar; en este sentido es importante señalar la brecha socioeducativa. Investigaciones de Eren y Henderson (2011), Falch y Rønning (2011) y Rønning (2011), hacen explícitas las diferencias con relación al nivel económico y educativo de la familia en el acompañamiento de los hijos en labores académicas en casa; a mayor escolaridad de los padres mayor acompañamiento al infante; caso contrario, de padres con menor escolaridad. Estas estructuras incrementan la brecha en relación con los diferentes niveles socioeconómicos del alumnado (Rønning, 2011; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2014). Como lo señalado por Lloyd (2020):

la capacidad de los alumnos de aprovechar tales recursos depende en gran medida de la disponibilidad y nivel de capacidad cultural de sus padres; es decir, si los padres tienen que seguir trabajando fuera del hogar o no han cursado el mismo nivel de estudios que los hijos, difícilmente podrán asesorarlos con las tareas en casa. (p. 117-118)

Respecto al profesorado, se generó una necesidad urgente de adaptación. Se considera que no fueron escuchados en el diseño y acciones tomadas por la SEP ante COVID-19 (Navarrete Cázales, Manzanilla Granados y Ocaña Pérez, 2020; Estrada Villafuerte, 2020). Además, se estima que solo el 40% de ellos cuenta con conocimientos básicos de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (Unesco, 2020). Bajo este panorama, el profesorado tenía que ser un lector crítico de su contexto para utilizar las herramientas y/o programas que más se adaptaran a las carencias y necesidades de los alumnos para mantener y dar continuidad a la labor educativa tras el cierre de las escuelas (Muñoz Moreno y Lluch Molins, 2020).

Globalmente, la pandemia por COVID-19 ha sido un acontecimiento histórico que ha develado de forma agresiva las deficiencias en los sistemas educativos, así como las problemáticas en el acceso a la digitalización e internet, desigualdad y pobreza. Se generó el cambio del concepto físico de aula y confrontó al Profesorado de Educación Física (PEF) a reflexionar, desarrollar y adquirir competencias diferentes para afrontar la nueva realidad, reinventarse desde la creatividad para continuar con el servicio educativo. En este artículo se plantea como objetivo, analizar las barreras y oportunidades del profesorado de EF en el ejercicio de su práctica en tiempos de COVID-19.

2. METODOLOGÍA

En esta investigación se integró una epistemología del realismo crítico, con una perspectiva teórica en teoría crítica y una metodología en Investigación Acción Participativa. El objetivo central fue describir y analizar las percepciones del PEF sobre la realidad de la práctica educativa en tiempos de COVID-19. Esta unidad de análisis pertenece al proyecto NeuroEF Neurociencias y Educación Física, proyecto de tesis desarrollado en el doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas.

La técnica de recolección de datos fue mediante Grupo Focal (GF). El GF se centra en la interacción del grupo, alrededor de un tema o temática concreta puesta por el investigador (Powell, et al., 1996), permitiendo que los datos se produzcan de manera conjunta a través de intercambio de opiniones, percepciones y apreciaciones.

Se envió una invitación a los participantes del proyecto NEUROEF (Profesorado de Educación Física de Nivel Primaria) indicando día, hora, tiempo de reunión y objetivos alcanzar. La participación fue voluntaria y bajo términos éticos de investigación social previamente establecidos en el proyecto. El GF se realizó mediante la plataforma Google Meet. Se inició con un primer bloque de 40 minutos, un descanso de 20 minutos y un segundo bloque de 40 minutos. Se establecieron 3 categorías para su análisis. La primera categoría fue acompañamiento, para dar respuesta sobre el papel que ha jugado la institución (SEP con directores, supervisores de zona y/o jefe de sector) sobre la intervención de la Educación Física a distancia. En segundo lugar, alternativas de práctica, además de las adecuaciones de práctica en educación física a distancia y principales herramientas digitales utilizadas.

La información fue recabada mediante grabación en video. Además, notas de campo por parte del investigador. Se procesó la información mediante análisis de contenido de acuerdo con Berelson (1952), la cual se asume como una técnica objetiva, sistemática y cuantitativa en los estudios de contenido; Asimismo, Hostil (1969, p. 5) describe el análisis de contenido como una técnica para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva información específica de un texto. En este sentido, la cuantificación hace referencia a la codificación de unidades e indicadores de acuerdo con los objetivos de la investigación.

Para la primera categoría de acompañamiento se realizó, inicialmente, la caracterización de los actores involucrados en el acompañamiento del PEF y que fueran mutuamente excluyentes. Se organizó en orden jerárquico 1) Jefe de sector, 2) Supervisor/a de zona, 3) Director/a de escuela 4) Docente de aula. Posteriormente se estableció un análisis de contenido semántico aludiendo al acompañamiento del Profesorado en Educación Física (Knobel y Lankshear, 2005), estudiando las relaciones del tema, tomando en cuenta expresiones de posición favorable (menciones positivas) o posición desfavorable (menciones negativas). En última estancia, se definió un análisis por grupo semántico. Se estructuraron los patrones de relaciones con base a expresiones de posición favorables (positivas) y desfavorables (negativas). Se cuantificó la frecuencia de las menciones para la configuración de la tabla 1 y posterior interpretación.

Para las alternativas de práctica, los datos fueron tratados bajo análisis temático según los criterios de Leininger (2003). Se agrupó la información por: alternativas institucionales, descripción de las alternativas y barreras de implementación. Posteriormente, el Grupo Focal acordó establecer categorías específicas a las alternativas más mencionadas. Además, realizar una descripción generalizada de estas y establecer conclusiones generales en la categoría de barreras de implementación (tabla 2).

En cuanto a las adecuaciones de práctica de la EF a distancia por COVID-19, se organizó en un cuadro dos grupos semánticos. En primer lugar, la acción y, en segundo lugar, la descripción y forma de aplicación. Para las principales herramientas digitales, se configuró a través de las notas de campo del investigador.

3. ANÁLISIS Y RESULTADOS

El Grupo Focal estuvo conformado por 8 profesores de Educación Física, 6 hombres (75 %) y 2 mujeres (25 %). El 75 % cuenta con estudios iniciales dentro del Sistema Normalista en EF, en tanto que el 25 % en el Sistema Universitario. La media de edad es de 32.5 años. El 62.5 % cuenta con estudios de maestría. La media de años de servicio es de 8.1. El 50 % cuenta con experiencia docente en contexto urbano y rural, el 25 % con experiencia en rural y rural indígena y 25 % únicamente en rural.

A continuación, en la tabla 1 se describen los indicadores del acompañamiento recibido por parte del PEF de acuerdo con los relatos presentados.

TABLA 1.

ACTORES INVOLUCRADOS EN EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PEF, FRECUENCIA DE MENCIONES EN LOS RELATOS DE ACUERDO CON LA CATEGORÍA 1

Nota: *f: frecuencia

Los resultados presentados en la tabla 1 representan los indicadores y las menciones positivas y negativas expuestas por el GF haciendo referencia al acompañamiento que recibieron por actores involucrados en la Acción Educativa del PEF durante la pandemia. Dentro de la tabla se ordenó de mayor a menor importancia y, a su vez, se hace referencia a menciones positivas de Jefe de sector (f:2, 2.4 % menciones positivas y 2.4 % menciones negativas), Supervisor/a de zona (f:5, 2.4 % menciones positivas y 9.8 % menciones negativas), Profesorado de aula (f:10, 12.2 % menciones positivas y 12.2 % menciones negativas) y Director de escuela (f:24, 19.5 % menciones positivas y 39 % menciones negativas).

En la tabla 2 se describen las alternativas propuestas por las instituciones, el programa aprende en casa, cuadernillo de actividad y trabajo por videos, con la descripción de cada uno y las barreras de implementación según el Profesorado de Educación Física.

TABLA 2.

ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS DE PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A DISTANCIA POR COVID-19

Nota: la configuración de la tabla parte del análisis grupal del GF (n=8).

*En el transcurso de los meses la programación de EF en el programa Aprende en Casa paso de sesiones de actividad física a contenidos pedagógicos concretos por nivel escolar de educación básica.

Se puede observar una representación de las alternativas propuestas por el lado institucional y/o dirección escolar y hacen referencia al Programa Aprende en Casa, Cuadernillo de Actividades y Trabajo por videos. En tal sentido, se realizó la descripción de la forma de aplicación de cada alternativa y las barreras de implementación que se analizó con el GF. Las barreras presentadas tienen relación con poca presencia de la asignatura de EF en el programa Aprende en Casa. El trabajo de cuadernillos suponía un desplazamiento a la comunidad. Por su parte, el trabajo por videos suponía recepción de muchos videos, dado que el PEF atiende a todos los grupos de una escuela.

Además, en la tabla 3 se mencionan las principales adecuaciones de práctica del Profesorado de Educación Física a fin de seguir el trabajo académico desde la no presencialidad por COVID-19.

TABLA 3.

REPRESENTACIÓN DE LAS PRINCIPALES ADECUACIONES DE PRÁCTICA EN EDUCACIÓN FÍSICA A DISTANCIA

Nota: la configuración de la tabla parte del análisis grupal del GF (n=8)

Respecto a las acciones tomadas por el PEF (tabla 3) en el GF hacen referencia a Cuadernillos de Actividad los cuales se monitoreaban vía WhatsApp; Además, el trabajo Colegiado de Contenidos fue una alternativa donde el PEF acompañaba los contenidos con otras asignaturas de manera transversal. Además, los videos donde el PEF explicaba las actividades a realizar que, posteriormente, se enviaban mediante WhatsApp al alumnado.

En la tabla 4 se describen las principales herramientas digitales utilizadas para el desarrollo de la acción docente diseñada a partir de los datos proporcionados del GF al docente para su registro y evaluación.

TABLA 4.

REPRESENTACIÓN DE PRINCIPALES HERRAMIENTAS DIGITALES UTILIZADAS PARA DESARROLLO DE ACCIÓN DOCENTE

Nota: configuración de la tabla parte del análisis grupal del GF (n=8).

En la tabla anterior se presenta una configuración de acuerdo con el análisis del GF sobre las herramientas utilizadas para continuar la Acción Docente. De manera general, se observa al WhatsApp, Classroom, YouTube y Zoom como las herramientas digitales utilizadas como alternativa.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La relevancia del estudio parte de comprender las barreras y oportunidades para desempeñar la labor profesional a las que se vieron sujetos los PEF, planteado como objetivo describir y analizar las percepciones del PEF sobre la realidad de la práctica educativa en tiempos de COVID-19.

Durante la pandemia uno de los rubros más afectados ha sido el educativo, provocando que el profesorado buscara la adaptación en la nueva realidad. Así mismo, se considera que no fueron escuchados en el diseño y acciones tomadas por la SEP ante COVID-19 (Navarrete Cazales, Manzanilla Granados y Ocaña Pérez, 2020). Además, se estima que solo el 40 % de los docentes cuenta con conocimientos básicos de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (Unesco, 2020; 2021). Bajo este panorama, el profesorado debía ser un lector crítico de su contexto para utilizar las herramientas y/o programas que más se adaptaran a las carencias y necesidades de los alumnos para mantener y dar continuidad a la labor educativa tras el cierre de los centros escolares (Muñoz Moreno y Lluch Molins, 2020). Puede considerarse que bajo la incertidumbre latente el PEF construyó herramientas al contexto del alumnado para dar continuidad a su labor.

Los resultados apuntan a que la mayoría del profesorado que participó en este estudio recibió apoyo principalmente por los directores de la escuela, posteriormente del profesorado de aula y supervisor/a de la zona y, por último, los jefes de sector. Sin embargo, desde la percepción del profesorado, los actores con más relevancia dentro del discurso han sido los directores de escuela. Con ello conviene señalar que el puesto de director escolar se da con el ejercicio de esta, desde la significación experiencial. El conocimiento experiencial tiene una especial relevancia en México al no contar con una formación especializada para el puesto (Estrada Loya y Villarreal Ballestero, 2018). Baudouin (2012) considera que la formación se deriva de las experiencias a lo largo de la vida. Con ello, la gestión que se realizó de cara a la pandemia fue desarrollada y propuesta en su mayoría por los directores/as de las escuelas y fue el PEF que ejecutó en la medida de lo posible las alternativas de práctica que correspondían de acuerdo con las características del alumnado.

Respecto a las alternativas de práctica, se puede observar una representación de las alternativas propuestas por el lado institucional y/o dirección escolar y hacen referencia al Programa Aprende en Casa, Cuadernillo de Actividades y Trabajo por Videos. Las barreras presentadas de acuerdo con los PEF fueron la poca presencia de la asignatura de EF en el programa Aprende en casa. Por otro lado, el trabajo por cuadernillos suponía un desplazamiento a las comunidades donde están las escuelas, y de acuerdo con las características de propagación de COVID-19 representaba un riesgo a la comunidad y el PEF. En este mismo punto, debe añadirse que las escuelas o inmuebles educativos en Chiapas, se encuentran en regiones heterogéneas y desiguales (Mérida Martínez y Acuña Gamboa, 2020). De acuerdo con el trabajo por video, suponía que en cada hogar existiera la posibilidad del acceso a internet y un dispositivo electrónico para conexión a WhatsApp. Esta condición fue una barrera según el PEF, aunque el acceso al internet se establece como un derecho (ONU, 2016), la realidad es que los altos costos del servicio de las telecomunicaciones en México dificultan su accesibilidad. Según datos de la INEGI (2019) 56 % de los hogares disponen de internet; sin embargo, en zonas rurales disminuye a 40 %.

Por otro lado, la tecnología tiene un lugar vital de acuerdo con las modificaciones que se realizaron a nivel mundial por COVID-19. Alva (2015) menciona que hay cantidad de personas que son migrantes digitales y tienen dificultades para el uso de nuevas tecnologías. La educación actual necesita del apoyo de los medios tecnológicos, el WhatsApp fue uno de los medios más utilizados por el profesorado, (Montenegro, 2020; Sánchez Mendiola et ál., 2020; Osorio Arrascue et ál., 2020) al igual que Classroom (Cedeño-Escobar et ál., 2020), YouTube (Rodríguez Muñoz y Formoso Mieres, 2020; Pattier, 2020) y Zoom (Ramírez-Montoya, 2020).

En el estudio realizado por González-Rivas et al. (2020) mencionan que el PEF requiere de una serie de capacitaciones relacionadas con el desarrollo de competencias en TIC. Sin embargo, se destaca la capacidad de adaptación del profesorado en general a la nueva realidad. Algunas de las recomendaciones hechas por autores con la finalidad de desarrollar mejores prácticas en EF a distancia, son capacitación constante en uso de las TIC (Posso, Otañez, Paz, Ortiz y Núñez, 2020), contextualizar la práctica de acuerdo con los recursos disponibles del alumnado, estimular la expresión corporal y diseñar actividades que involucren a todos los integrantes de la familia (Burgueño et ál., 2021). Deleuze (1992) enfatiza el cuerpo como un devenir que cambia constantemente- que es producido y afectado por sus continuas conexiones con el mundo. En este sentido la EF está siendo repensada y ensamblada a la luz de los cambios significativos de la acción docente por COVID-19.

Una investigación basada en la percepción del profesorado sobre las afectaciones de la EF a distancia concluye que más del 90% de ellos consideran que su alumnado tendrá problemas relacionados con la salud, además de un retroceso o disminución en su desarrollo motriz, aunque un grupo más pequeño considera que el impacto podría ser escaso o nulo (Baena-Morales, López-Morales y García-Taibo, 2020). Por otro lado, la pandemia ha tenido una serie de efectos en la impartición tradicional de la clase, lo que podría generar una serie de amenazas desde diferentes perspectivas. Estos efectos están relacionados a la limitación del contacto físico, alejando al individuo de lo social y, por ende, cambiando las dinámicas entre el PEF-alumno, alumno-alumno (Varea, González-Calvo y García-Monge, 2020).

Failache et al., (2020) mencionan que los desafíos principales en la educación en tiempos de pandemia han sido en tres aristas, en primer lugar, el acceso a las plataformas virtuales y el material disponible para el aprendizaje, en segundo lugar, el acompañamiento de la familia en los procesos de aprendizaje desde casa y, en tercer lugar, la efectividad de esta forma de aprendizaje. Esto lleva a una reflexión sobre la posible desvinculación del alumnado y el sistema educativo, donde más allá de suponer un seguimiento tácito del contenido de los planes y programas de estudio debía comprenderse las condiciones socioeconómicas del alumnado, las herramientas del profesorado y las condiciones de acceso a la conectividad de acuerdo con cada región para reducir las brechas de aprendizaje.

Además, debe considerarse que la EF busca la alfabetización física de manera estructurada, alcanzada a través de la generación de oportunidades apropiadas a cada edad y etapa (Frizzo y Silva Souza, 2019), desarrollada en ambientes amplios para el movimiento, con materiales e instrumentos acordes al objetivo de cada sesión (Hall-López et ál., 2017). Esta forma de concebir la EF, bajo el confinamiento fue modificada y suplida por cuadernillos, reuniones por Google Meet, TV, radio entre otras estrategias que haya elegido el PEF. Sin embargo, debe señalarse el esfuerzo, compromiso y dedicación de este a fin de seguir con la acción didáctica.

En conclusión, las iniciativas establecidas por la SEP son atractivas, pero no suficientes. Debe considerarse la diferenciación entre los sectores y regiones de acuerdo con el acceso a las TIC, condiciones sociales, culturales y desarrollo económico de las poblaciones en las que se trabaja. Además, en educación básica la necesidad de apoyo de un tutor y/o la familia es primordial, por lo que el análisis de este debe tomarse en cuenta a la hora de intervención educativa. Igualmente, considerar las condiciones multiculturales de un país como México y los pueblos indígenas en su caso.

El PEF tiene la tarea de explorar las herramientas con las que cuenta, el contexto al que se enfrenta y crear sinergias dentro de los centros escolares para el beneficio del alumnado. Además, manifestar los beneficios a la salud emocional, física y psicológicas que otorga el movimiento en el desarrollo del infante. A su vez, reflexionar sobre el trabajo multidisciplinario como una necesidad en los centros escolares. Por otro lado, valorar una formación en TIC que abonen a una práctica de la EF a distancia y buscar nuevas estrategias para sectores que carecen de accesibilidad a ella. Sin olvidar las condiciones futuras en la vuelta a la presencialidad, donde tendrá que tomarse en cuenta y analizar el posible impacto que haya generado el confinamiento en los alumnos, para trabajar sobre las necesidades que demande el alumnado de manera individual y grupal.