ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA SOBRE LAS AULAS ABIERTAS EN CENTROS REGULARES DE LA REGIÓN DE MURCIA (ESPAÑA)

1. INTRODUCCIÓN

La respuesta educativa a la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado es una cuestión que ha preocupado a lo largo de la historia a los representantes políticos, investigadores y profesionales de la educación (Boroson, 2017). La literatura científica señala que esta preocupación es más acentuada en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) (Ainscow, 2020). Siguiendo lo establecido en la ley de educación que rige el sistema educativo español (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación):

Los estudios que analizan el recorrido histórico de la atención a la diversidad destacan distintas etapas en la concepción sociocultural de la respuesta educativa al alumnado con NEE (Naicker, 2018). Estas etapas oscilan desde épocas históricas que secundan un enfoque excluyente, hasta la actualidad donde la manera de abordar la diversidad se basa en el paradigma de la inclusión educativa. De este modo, se comprueba que los sistemas educativos han evolucionado desde un modelo que excluía al alumnado con NEE de su derecho a la educación, pasando por un periodo integrador, hasta un modelo basado en la educación inclusiva, que es el imperante en la actualidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2015). Este nuevo planteamiento reconoce y considera que todo el alumnado, especialmente aquel que se encuentra en una situación de riesgo de exclusión educativa y social, como es el alumnado con NEE, debe ver garantizado su derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad en los centros y aulas regulares (Butt, 2016; Echeita, 2019; Sundqvist y Hannås, 2021). En este sentido, tal y como exponen González-Gil et al. (2019):

Para Arnaiz (2019a), la educación inclusiva debe entenderse como un proyecto de participación profesional, social y ciudadana que requiere procesos de cambio y mejora en las escuelas para proporcionar la acogida, el aprendizaje y el bienestar a todos los alumnos y alumnas. Por tanto, la educación inclusiva se concibe como un proceso continuo de cambio, que busca encontrar mejores caminos dentro del sistema educativo regular para responder a la diversidad y, de este modo, asegurar el éxito escolar de todo el alumnado, sin posible excepción (Ainscow et al., 2006; Kiuppis, 2014). Además, cabe destacar que el desarrollo del modelo inclusivo envuelve diversos principios que se encuentran fuertemente relacionados, siendo fundamental la participación escolar, la personalización de la enseñanza, la calidad educativa, la justicia social y la democracia (Haug, 2017).

A fin de avanzar hacia el modelo de escuela inclusiva, a finales del siglo XX, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, publicó la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las NEE (UNESCO, 1994). En ella, se instaba a los Estados a promover sistemas educativos inclusivos que garantizaran oportunidades para lograr la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en escenarios regulares de aprendizaje. A partir de entonces, el énfasis por la inclusión educativa se ha visto plasmado en documentos y tratados posteriores como, por ejemplo, la Declaración de Incheon (UNESCO 2015), en la que se establecieron 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a alcanzar en el año 2030, estando dirigido el cuarto ODS a la creación de una educación inclusiva, equitativa y de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Así, desde la Declaración de Incheon, han sido muchas las transformaciones realizadas para conseguir una educación inclusiva (Meijer y Watkins, 2019), pero también son variados y complejos los retos que todavía quedan por abordar (Arnaiz, 2019b). Por ejemplo, es necesario avanzar en el debate contrapuesto entre la educación especial y la educación inclusiva (Florian, 2019) y, entre esta última, y su relación con el concepto de discapacidad (Kiuppis, 2014). Otro de los retos que se presentan para alcanzar la inclusión educativa es conocer las valoraciones de la comunidad educativa sobre la idoneidad de prácticas y medidas que se definen inclusivas como, por ejemplo, las aulas específicas en centros educativos regulares, así como las barreras o facilitadores que se desprenden de su funcionamiento y organización (coordinación entre docentes, formación del profesorado, diseño y desarrollo curricular, disposición de recursos personales, materiales y espaciales).

Una de las medidas específicas de atención a la diversidad presentes en el contexto español son las aulas especiales, que escolarizan al alumnado con NEE graves y permanentes que precisan de apoyos extensos y generalizados en la mayoría de las áreas del currículo. Estas aulas pueden estar ubicadas en centros de educación especial o en centros educativos regulares. Cuando se ubican en centros regulares adoptan diferentes denominaciones, concretamente, en la Región de Murcia (España), se denominan aulas abiertas especializadas. Estas posibilitan que alumnado, tradicionalmente escolarizado en centros de educación especial, pueda escolarizarse en las citadas aulas en centros regulares. De esta forma, tienen la posibilidad de compartir tiempos, espacios, aprendizajes, sentimientos y vivencias con el resto del alumnado en el centro regular, con la finalidad de que su proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más inclusivo posible (Orden de 24 de mayo de 2010).

En el contexto anglosajón es frecuente que las aulas abiertas en centros educativos regulares se identifiquen con distintos nombres, entre los que se destacan: “special classrooms”, “resource rooms y “self-contained classrooms” (Waitoller, 2020) o, también, “designated units” (Department for Education of United Kingdom, 2015). En el contexto del Estado español, en función de su filosofía y organización, estas aulas se identifican con diversa nomenclatura (Martínez et al., 2019) y se erigen como una de las propuestas de escolarización con mayor proyección en la política educativa nacional. En concreto, según Alcaraz y Arnaiz (2020), el incremento de alumnado con NEE graves y permanentes escolarizado en unidades especiales en centros educativos regulares ha sido de 82.91% en la última década, lo que evidencia una tendencia de escolarización que trata de aproximar al alumnado con NEE a contextos regulares.

El análisis y funcionamiento de las aulas especiales en centros educativos regulares, como son las aulas abiertas especializadas, se ha abordado en la investigación (Arnaiz y Escarbajal, 2021; García-Guzmán, 2021). Así, se ha estudiado su organización y estructura (Alcaraz y Caballero, 2021), la coordinación interprofesional (Porto y Alcaraz, 2020), las características psicopedagógicas del alumnado (Caballero et al., 2021) y su éxito educativo (Porto et al., 2021). En estos estudios se señala que la etapa educativa, los perfiles profesionales de los docentes y la titularidad del centro en el que se ubica el aula especial son variables que influyen en la percepción de los profesionales implicados en ella.

El funcionamiento de esta medida requiere la participación de toda la comunidad educativa y que sean atendidas por un equipo docente constituido por profesorado especialista en apoyo educativo y profesorado de centro regular. Además, los centros que desarrollan este tipo de aulas cuentan con la atención sistemática de los servicios de orientación educativa. De este modo, estos servicios asumen un papel crucial en el sistema educativo, en general (González y Viera, 2019; Hernández y Mederos, 2018, Mažgon et al., 2018) y en el funcionamiento de las aulas abiertas, en particular (Escarbajal y Guirao, 2021).

En el marco de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, al igual que ocurre en otros territorios nacionales, los servicios de orientación tienen una estructura diferenciada en función de la etapa educativa en la que desarrollan su labor. En este sentido, en los centros públicos y privados concertados de educación infantil y primaria, estos servicios adoptan la estructura de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). Sin embargo, en los centros de educación secundaria el servicio de orientación existente es el Departamento/Unidad de Orientación (DO).

Los EOEP están constituidos por “Personal Docente (Profesores de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Psicología y Pedagogía, Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad y, cuando sea necesario, por maestros especialistas en Audición y Lenguaje) y Personal de Administración y Servicios” (Orden de 24 de noviembre de 2006, p. 35528). En cambio, los DO están conformados por “profesionales diferentes (profesor de Psicología y Pedagogía, especialistas en Pedagogía Terapéutica, especialistas en Audición y Lenguaje, profesores de Apoyo a los Ámbitos, profesores de Formación y Orientación Laboral, profesores Técnicos de Servicio a la Comunidad, maestros de Compensatoria, fisioterapeutas)” (Resolución de 3 de septiembre de 2003, p.2), variando su configuración según las enseñanzas que ofrezca el centro educativo y las necesidades educativas del alumnado. Estos equipos profesionales –tanto EOEP como DO-, tratan de dar respuesta a las necesidades de orientación que presenta la comunidad educativa de los centros educativos en las distintas etapas educativas. Siguiendo lo expresado en Grañeras y Parras (2008), la orientación educativa es un proceso continuo y sistemático que ayuda a todas las personas en todos sus ámbitos, dando una atención especial a la prevención y al desarrollo integral a lo largo de toda la vida, siempre teniendo en cuanta la participación de todos los miembros de la comunidad educativa.

Grañeras y Parras (2008) realizan un trabajo sobre los modelos y las estructuras institucionales de la orientación educativa en España, destacando las diferencias existentes entre ambas estructuras –EOEP y DO-. Además, estas diferencias se han resaltado en la investigación educativa. Así, Miranda et al. (2018) hallan diferencias en el desarrollo de modelos de respuesta a la diversidad, según la estructura en la que el profesional de la orientación realiza su labor. Asimismo, Vélaz-de-Medrano et al. (2013) informan de la existencia de diferencias formativas y competenciales entre los profesionales de ambas estructuras. Según Monarca y Simón (2013), las funciones de los servicios de orientación pueden organizarse en los siguientes ámbitos de actuación: “institucional-docente, escolar, personal, vocacional, comunitario y familiar” (p. 125).

En este sentido, es necesario conocer las valoraciones de los agentes participantes en las aulas abiertas especializadas en centros educativos regulares, como son las de los orientadores, sobre la idoneidad de esta medida para dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Consideran que la escolarización en estas aulas favorece el proceso de aprendizaje del alumnado con NEE? ¿Creen que el alumnado destinatario de esta medida obtiene beneficios sociales por estar escolarizado en el mismo centro que alumnado con desarrollo típico? ¿Consideran que las aulas abiertas enriquecen el centro educativo regular? Y, por último, ¿creen que esta medida de atención a la diversidad favorece la inclusión del alumnado con NEE?

Para el caso específico de las aulas abiertas en centros educativos regulares se ha estudiado la valoración de las familias (De Haro et al., 2020) y de los profesionales educativos (Arnaiz et al., 2021; Escarbajal y Guirao, 2021), pero hay escasa evidencia de la opinión de los profesionales de la orientación educativa en relación a las implicaciones de la presencia de aulas abiertas especializadas en centros regulares para la inclusión educativa del alumnado con NEE.

Por consiguiente, este trabajo tiene el objetivo general de conocer la percepción que los profesionales de los servicios de orientación tienen sobre la contribución de las aulas abiertas en centros educativos regulares a la inclusión del alumnado con NEE. Los objetivos específicos que se desprenden de este objetivo general son: 1) Identificar dimensiones del cuestionario y conocer la fiabilidad del instrumento de recogida de información, 2) Conocer la valoración de los profesionales de la orientación educativa sobre las implicaciones de las aulas abiertas en centros regulares, e 3) Identificar agrupaciones de los profesionales de los servicios de orientación en función de la valoración que realizan de las aulas abiertas en centros regulares.

2. METODOLOGÍA

2.1. DISEÑO

El diseño de investigación ha seguido un enfoque cuantitativo, tipo descriptivo no experimental a través de la técnica de encuesta. Se recurrió a un enfoque no experimental pues el propósito de la investigación fue describir la percepción de los servicios de orientación sobre las aulas abiertas, por ello, se trata de una muestra con la que no se ha tenido una manipulación directa (McMillan y Schumacher, 2010). Dentro de los estudios de corte no experimental, se recurrió a una investigación de tipo descriptivo, pues este estudio, como plantean Hernández-Sampieri et al. (2006), trata de explicitar los perfiles de percepción de los participantes en relación a las aulas abiertas en centros regulares.

2.2. MUESTRA

La población de este estudio está formada por el conjunto de profesionales de la orientación que desarrollan su labor en aulas abiertas en centros educativos regulares de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España). El universo lo constituyen 82 orientadores. La muestra participante fue de 72 orientadores, que representan el 87.8% del universo, con un nivel de confianza del 95% y un error muestral del 5% (McMillan y Schummacher, 2010).

Como muestra la Tabla 1, del total de participantes, el 13.9% son hombres y el 86.1% mujeres. La media de edad es de 45.3 años. El 63.9% desarrollan su labor de orientación educativa en un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y el 36.1% en un Departamento de Orientación (DO). El 52.8% cuenta con una experiencia laboral de entre 1 y 15 años, y el 47.2% superior a 15 años. El 73.6% desarrolla su función orientadora en aulas abiertas ubicadas en centros de educación infantil y primaria, y el 26.4% en unidades de centros de educación secundaria. Por último, el 70.8% centra su labor profesional en centros educativos de titularidad pública y el 29.2% en centros educativos privados.

TABLA 1.

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA PARTICIPANTE

Siguiendo a McMillan et al. (2005), para la selección de la muestra se recurrió a un muestreo probabilístico tipo aleatorio simple, pues todos los participantes tenían la misma probabilidad de ser elegidos.

2.3. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Para la recogida de información se recurrió a la técnica de encuesta y se elaboró un cuestionario ad hoc, denominado “EVABIMUR: Cuestionario Orientadores”. Este cuestionario se componía de 17 ítems de respuesta múltiple con escala tipo Likert con valores de 1 a 4, donde el valor 1 correspondía a “Totalmente en desacuerdo” y el 4 a “Totalmente de acuerdo”.

Los ítems del cuestionario se organizaron en dos dimensiones:

• Datos identificativos. Esta dimensión se compone de cuatro ítems referidos a conocer la edad, sexo, experiencia laboral y servicio de orientación en el que desarrolla su labor.
• Valoración de aulas abiertas en centros regulares. Compuesta por trece ítems, esta dimensión trata de indagar sobre la percepción de los participantes sobre las implicaciones y barreras de las aulas abiertas en centros regulares.

Para la obtención de evidencias de validez de contenido, en primer lugar, se realizó una revisión sistemática de la literatura sobre este ámbito para el diseño y construcción del cuestionario y, en segundo lugar, el cuestionario elaborado se sometió a la técnica de juicios de expertos. En esta técnica participaron nueve expertos en educación inclusiva y/o en metodología que cumplimentaron una guía que el equipo investigador diseñó ad hoc para recoger sus valoraciones. En tercer y último lugar, se construyó el cuestionario definitivo a través de la incorporación de estas valoraciones al cuestionario inicial planteado.

2.4. PROCEDIMIENTO

El cuestionario de recogida de información fue informatizado y administrado a través de la plataforma informática de la Administración en materia educativa de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España). Previamente al envío del cuestionario a los participantes, se envió una carta de invitación a la muestra invitada (todos los profesionales de la orientación educativa que desarrollan su labor en aulas abiertas en centros regulares). En esta carta se presentó el equipo investigador y se describió el objetivo y el planteamiento de la investigación. Además, siguiendo las indicaciones de la comisión de ética en la investigación, se elaboró una declaración de consentimiento informado que los participantes debían firmar antes de cumplimentar el cuestionario digital.

2.5. VARIABLES

En esta investigación se han tenido en cuenta variables predictoras y variables de criterio. Las variables predictoras han sido el sexo, la edad, la experiencia laboral, la titularidad del centro (público y privado), la etapa educativa y la estructura en la que el profesional de la orientación desarrolla su labor. Las variables criterio estuvieron conformadas por todos los ítems que formaron la dimensión Valoración hacia la inclusión de la medida con cuatro opciones de respuesta: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo.

2.6. PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis de datos se recurrió al análisis factorial exploratorio para la reducción de datos del cuestionario en factores, a partir del cual los ítems del cuestionario se agruparon en unidades de análisis, organizadas sobre diferentes tópicos. Para el cálculo de las evidencias de fiabilidad se empleó el Alfa de Cronbach. Para conocer la valoración de los participantes se recurrió, por un lado, a la estadística descriptiva, utilizando los estadísticos porcentajes y medias. Por otro lado, se utilizó la estadística inferencial para valorar la existencia de diferencias entre las variables predictoras (sexo, edad, etapa educativa, estructura de orientación, titularidad del centro y experiencia laboral). Se recurrió a la estadística no paramétrica a través de las pruebas no paramétricas H de Kruskal-Wallis y U de Mann-Withney, pues las variables de estudio no obedecían a una distribución normal al no cumplir con el principio de normalidad (prueba de Kolmogorov-Smirnov, p < .001) y homocedasticidad (prueba de Levene, p < .005). Y, por último, se utilizó un diseño correlacional multivariante, mediante la técnica del análisis de clúster bietápico, para identificar agrupaciones de los participantes según la valoración que realizaron del aula abierta. El análisis de posibles diferencias estadísticamente significativas entre clústeres se llevó a cabo con las pruebas U de Mann-Whitney y H de Kruskal-Wallis. El nivel de significación estadística que se utilizó fue de α = .05. Para la realización de estos análisis se utilizó el software estadístico SPSS v. 24.

3. ANÁLISIS Y RESULTADOS

La exposición de resultados se organizará en torno a los objetivos específicos establecidos.

Así, en relación al objetivo específico 1, Identificar dimensiones del cuestionario y conocer la fiabilidad del instrumento de recogida de información, se realizó un estudio de la estructura factorial del cuestionario (ver Tabla 2). Para ello, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación Varimax (eigenvalue = 1). El análisis arroja cinco factores que explican el 25.55% (factor 1), 14.79% (factor 2), 10.04% (factor 3), 8.50 (factor 4) y 7.79% (factor 5), con una varianza total explicada, por consiguiente, del 66.69%.

TABLA 2.

VARIANZA TOTAL EXPLICADA DEL CUESTIONARIO EVABIMUR: CUESTIONARIO ORIENTADORES

Específicamente, este trabajo se centra en el factor 1, conformado por cinco ítems (ver Tabla 3). Los ítems que se agrupan en este factor o dimensión conforman un grupo de variables que tienen un significado común (valoración hacia la inclusión de las aulas abiertas especializadas), y hacen referencia a la valoración de los orientadores sobre las implicaciones que tienen las aulas abiertas especializadas en centros regulares.

TABLA 3.

DIMENSIONALIDAD DEL FACTOR 1 DEL CUESTIONARIO EVABIMUR: CUESTIONARIO ORIENTADORES

Para el cálculo de la consistencia interna de este factor, se ha utilizado el coeficiente de alfa de Cronbach. Los resultados muestran un alfa de .742, lo que indica, según Streiner (2003), un indicador de fiabilidad aceptable que, además, no se incrementa si alguno de los ítems es eliminado.

En relación al objetivo específico 2, Conocer la valoración de los profesionales de la orientación educativa sobre las implicaciones de las aulas abiertas en centros regulares, se ha hallado que, en relación al ítem 1, (El alumno del aula abierta se beneficia de la socialización en el aula de referencia), el 58.3% de los participantes está “de acuerdo” con esta afirmación, el 36.1% “Totalmente de acuerdo” y el 5.6% “En desacuerdo”, como se puede apreciar en la Figura 1.

En relación al ítem 2, (¿En qué medida considera que el aula abierta favorece la inclusión del alumnado destinatario de esta medida específica?), como muestrea la Figura 2, el 47.2% de los participantes responde “Totalmente de acuerdo”, el 44.4% “De acuerdo” y, tan solo, el 2.8% “En desacuerdo”. Ningún participante está “Totalmente en desacuerdo” con que las aulas abiertas en centros regulares favorezcan la inclusión del alumnado con NEE.

En relación al ítem 3, (El alumnado se beneficia a nivel social de los tiempos comunes y espacios que comparte con el alumnado del centro), el 54.2% opina que “Totalmente de acuerdo”, el 43.1% “De acuerdo”, el 1.4% “En desacuerdo” y el 1.4% “Totalmente en desacuerdo”. Estos resultados se ilustran en la Figura 3.

En relación al ítem 4, (La escolarización del alumnado en el aula abierta favorece su proceso de aprendizaje), el 79.2% manifiesta que está “Totalmente de acuerdo” con esta afirmación y el resto (20.8%) responde “De acuerdo”. No se hallan respuestas para las opciones “Totalmente en desacuerdo” y “En desacuerdo”, como se muestra en la Figura 4.

Por último, en relación al ítem 5, (¿Considera que el alumnado del/las aula/s abierta/s enriquece al centro educativo?), como se indica en la Figura 5, el 52.8% opta por la opción “Totalmente de acuerdo”, el 44.4% por “De acuerdo” y el 2.8% por “En desacuerdo”.

El análisis de comparación de grupos a través de la prueba U de Mann Whitney para dos muestras independientes, y de la prueba H de Kruskal-Wallis para k muestras independientes, no reporta diferencias estadísticamente significativas según el servicio de orientación en el que el orientador desarrolla su trabajo, el sexo, la experiencia laboral, la etapa educativa, la titularidad del centro y la edad para ninguno de los ítems que conforman la dimensión. No obstante, para el ítem 5 (¿Considera que el alumnado del/las aula/s abierta/s enriquece al centro educativo?), se aprecian diferencias estadísticamente entre los participantes según el servicio de orientación en el que se desarrolla su trabajo (p = .008), mostrándose a favor de los que se hallan en un departamento de orientación (X = 3.73) en lugar de los que están en un EOEP (X = 3.37). También hay diferencias significativas en función del tipo de centro en el que desarrolla su labor (p = .002), siendo estas a favor de los orientadores de centros privados concertados (X = 3.81) y no de los que desempeñan su función en los centros públicos (X = 3.37). No se hallan diferencias para el resto de variables.

En relación al objetivo específico 3, Identificar agrupaciones de los profesionales de los servicios de orientación en función de la valoración que realizan de las aulas abiertas en centros regulares, el análisis de clúster bietápico identifica la existencia de dos clústeres, como se muestra en la Tabla 4. El clúster 1, compuesto por el 63.9% del total, lo integran los orientadores de los EOEP (100%), que desarrollan su función orientadora en la etapa de educación infantil y primaria (100%), de centros públicos (73.9%) frente a los privados-concertados (26.1%), de ambos sexos y en la media de años de experiencia laboral. El clúster 2, formado por el 34.7%, lo integran los orientadores de los equipos de los departamentos de orientación (100%), que desarrollan su función orientadora, preferentemente, en la etapa de educación secundaria (82.6%), de centros públicos (69.6%), frente a los privados-concertados (30.4%), de ambos sexos y en la media de años y de experiencia laboral.

TABLA 4.

AGRUPAMIENTO DE LOS PARTICIPANTES EN CLÚSTERES

Los predictores más importantes son el servicio de orientación y la etapa educativa en los que el participante desarrolla su función laboral. Los predictores años de experiencia laboral, edad y sexo no son estadísticamente significativos.

Teniendo en cuenta el clúster de pertenencia, los resultados hallados no muestran discrepancias entre los orientadores para considerar que las aulas abiertas en centros educativos regulares benefician la socialización del alumnado con NEE en el aula regular de referencia (ítem 1; U = 584.0; p = .850). Tampoco existen diferencias estadísticamente significativas entre los participantes para considerar que las aulas abiertas en centros regulares favorecen: a) la inclusión del alumnado con NEE (ítem 2; U = 690.0; p = .227), b) la oportunidad de compartir tiempos y espacios comunes con el resto de alumnado sin NEE (ítem 3; U = 730.0; p = .076), y c) su proceso de aprendizaje (ítem 4; U = 685.0; p = .147). Sin embargo, se hallan diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos en relación a la opinión sobre si el alumnado de esta medida enriquece al centro educativo (ítem 5; U = 795.0; p = .008). En concreto, se muestra en la Tabla 5, que los participantes del clúster 2 expresan una valoración más elevada (X = 3.73) en relación a los participantes que integran el clúster 1 (X = 3.37).

TABLA 5.

RESULTADOS DEL ÍTEM 5, SEGÚN CLÚSTER DE PERTENENCIA

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La Agenda 2030 de Objetivos de Desarrollo Sostenible plantea como un imperativo mundial para este milenio la garantía de que todo el alumnado puede gozar de una educación inclusiva, de calidad y equitativa en escenarios regulares de aprendizaje. Por ello, al igual que otros autores, como Arnaiz y Escarbajal (2020), Arnaiz y Escarbajal (2021) y García-Guzmán (2021), este trabajo centra su atención en el análisis de una modalidad de escolarización (las aulas abiertas especializadas) que, como apuntaron Martínez et al. (2019), pretende aproximar al alumnado con NEE que precisa de apoyos extensos y generalizados a los centros educativos regulares.

En concreto, en este estudio se pretendió conocer la percepción que tienen los profesionales de los servicios de orientación sobre la contribución de las aulas abiertas especializadas en centros regulares hacia la inclusión del alumnado con NEE que requiere de apoyos extensos y generalizados en la mayoría de las áreas del currículo. De este modo, se estima que los profesionales de los servicios de orientación desempeñan una función decisiva en el cumplimento del derecho de inclusión de todo alumnado, siendo fundamental considerar y conocer sus puntos de vista y sus actitudes ya que, el progreso del modelo inclusivo depende, siguiendo a Mažgon et al. (2018), de lo que los orientadores sepan sobre cuestiones teóricas, políticas y legislativas, de lo que hagan para convertir su conocimiento sobre educación inclusiva en acción y en lo que estos crean a la hora de apoyar y fomentar las capacidades de todos los estudiantes que forman parte de los centros escolares y, particularmente, de aquellos escolarizados en las unidades o aulas especiales en contextos regulares (Escarbajal y Guirao, 2021).

Para ello, como primer objetivo específico de la investigación, se elaboró el cuestionario EVABIMUR: Cuestionario orientadores, se identificaron sus dimensiones y se analizó la fiabilidad del instrumento de recogida de información. Así, el análisis factorial exploratorio realizado mostró que el cuestionario, compuesto por 17 ítems, se puede reducir a cinco dimensiones, siendo una de ellas la dimensión “Valoración hacia la inclusión de la medida”. El cuestionario cuenta con un índice adecuado de consistencia interna que manifiesta la correlación entre los ítems que lo componen y un índice adecuado de fiabilidad, lo que define un instrumento aplicable al contexto de estudio. Este cuestionario viene a complementar otros que se han realizado en el marco de estudios sobre las aulas abiertas en centros educativos regulares, pero que han centrado su atención en otros colectivos de la comunidad educativa (De Haro y Martínez, 2019; De Haro et al., 2019; Mirete et al., 2019).

Este estudio quiso conocer, como segundo objetivo específico, la valoración de los profesionales de la orientación educativa sobre las implicaciones de las aulas abiertas especializadas en centros regulares. Al igual que Escarbajal y Guirao (2021), la mayoría de los participantes en el estudio señalan una valoración positiva de las aulas abiertas en centros regulares como una medida que favorece la inclusión del alumnado con NEE. Los participantes de este estudio consideran que esta medida educativa favorece, por un lado, la socialización del alumnado que precisa de apoyos extensos y generalizados al darles la posibilidad de compartir tiempos y espacios con sus iguales sin NEE; y, por otro, su aprendizaje al considerar que esta medida mejora su éxito educativo, al igual que hallaron Porto et al. (2021). Además, los profesionales de la orientación opinan que las aulas abiertas en centros regulares enriquecen el propio centro regular y favorecen la inclusión del alumnado con NEE. Estos resultados son acordes a los alcanzados por Arnaiz et al. (2021).

Si bien se aprecia una valoración positiva de los orientadores hacia las aulas abiertas especializadas en centros regulares, como una medida que favorece la inclusión del alumnado, se aprecian diferencias significativas entre los participantes, en función del servicio en el que desarrollan su labor y la titularidad del centro educativo en el que se halla la unidad especial, en relación a si esta medida es una opción que enriquece el centro. De este modo, los profesionales de centros concertados obtienen puntuaciones medias más altas que los profesionales de centros de titularidad pública cuando se les pregunta si las aulas abiertas especializadas favorecen al centro educativo en el que se desarrollan. Además, ante la misma cuestión, los profesionales pertenecientes a los DO -etapa de Educación Secundaria-, tienen una valoración más positiva que los profesionales que ejercen su labor en los EOEP –etapa de Educación Primaria-. Estos resultados se relacionan con los hallados por Miranda et al. (2018) y Vélaz-de-Medrano et al. (2013). Sin embargo, al igual que los estudios de Alcaraz y Caballero (2021), Porto y Alcaraz (2020) y Caballero et al. (2021), no se hallan diferencias para otras variables como son: el género, la edad de los participantes y la experiencia laboral en el puesto de trabajo.

Como tercer objetivo de la investigación, se quiso realizar un análisis del modelo de agrupación de participantes según sus valoraciones. Se halló que los orientadores participantes se concentran en dos grupos diferenciados de valoración de las aulas abiertas en centros regulares en función de variables como el servicio de orientación, la etapa educativa y la titularidad del centro en el que desarrollan su función laboral. En concreto, hallamos que los orientadores que desarrollan su labor en los departamentos de orientación, preferentemente en la etapa de educación secundaria, presentan una valoración más positiva hacia la concepción de las aulas abiertas en centros regulares como una medida que enriquece a todo el centro educativo en comparación con aquellos profesionales que desempeñan su función en los EOEP que, por tanto, atienden a la etapa de educación primaria. Esta diferencia apoya aquellos otros estudios, como los de Miranda et al. (2018) y Vélaz-de-Medrano et al. (2013), que destacan diferencias entre valoraciones de los profesionales de la orientación según la estructura de orientación educativa en la que desarrollan su labor.

A modo de conclusión cabe indicar que se ha constatado que en el instrumento construido se identifican las diferentes dimensiones del cuestionario, y que cuenta con una fiabilidad y una consistencia interna aceptable. De igual forma, es importante señalar que los profesionales de la orientación educativa han realizado una valoración positiva de la presencia de aulas abiertas especializadas en los centros regulares, lo que es de gran valor ya que antes estas aulas solo existían en los centros específicos, pareciendo imposible que pudieran estar en los centros regulares. Aunque las aulas abiertas no pueden considerarse como aulas plenamente inclusivas, ya que el alumnado escolarizado en ellas no está presente a tiempo completo en las aulas regulares ni comparte el mismo currículum que se desarrolla en ellas, los orientadores las valoran como una riqueza para los centros regulares, siendo esta valoración mayor en el caso de los centros privados-concertados que en los públicos. Respecto a la etapa educativa, son los orientadores que trabajan en educación secundaria, los que mejor valoran la presencia de aulas abiertas especializas en sus centros, más que los que laboran en educación primaria.

En definitiva, en el estudio realizado se aprecia, al igual que indica Florian (2019), la necesidad de avanzar en el debate contrapuesto entre la educación especial y la educación inclusiva, con una apuesta decidida, decisiva y sin ambages hacia la educación inclusiva en los centros regulares, en tanto modelo educativo capaz de democratizar los sistemas educativos y construir escuelas para todos y todas las alumnas. Por este motivo, las aulas abiertas especializadas en centros regulares cabría considerarlas como aulas con un carácter transitorio, que deberían desaparecer progresivamente conforme la inclusión se vaya convirtiendo en una realidad y los centros sean más inclusivos.

5. FINANCIACIÓN

Este trabajo forma parte del proyecto de investigación “Medidas específicas de atención a la diversidad: evaluación de las aulas abiertas especializadas en la Región de Murcia (España)”, financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad (EDU2016-78102-R).