CONTEXTOS FAMILIARES Y SU IMPACTO EN LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN DE REPÚBLICA DOMINICANA

1. INTRODUCCIÓN

La familia es una experiencia de convivencia humana de carácter universal. Como institución social que es, proporciona a las personas que la integran uno de los contextos de desarrollo y promoción humanos más relevantes. Por eso se considera a la familia como un grupo social humano y particular ya que en él coinciden, en períodos largos de convivencia, personas adultas que están, tanto en un proceso de alcanzar su propia identidad y madurez personales, como su implicación en modular y moderar las naturales diferencias de capacidad y de habilidades que poseen los miembros más jóvenes frente a los miembros adultos.

Por eso, los miembros más jóvenes de las familias precisan siempre de una constante atención, necesitan de ayuda y cuidado por parte de los miembros mayores con el fin de lograr su proceso de aprendizaje para la socialización y para la convivencia como ejes necesarios de promoción y desarrollo vitales.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

Cuando se analiza el papel y la función de las familias como un factor relevante explicativo del rendimiento, se acota de manera muy notoria el campo de estudio situando el foco del análisis en las relaciones e interinfluencias recíprocas que se establecen entre padres e hijos y su contexto educacional. En la actualidad cada vez se van obteniendo más datos objetivos que informan a la comunidad científica de estas influencias, tanto en los procesos de aprendizaje del alumnado como en el bajo o alto rendimiento académico.

2.1. CONTEXTOS FAMILIARES, SOCIOECONÓMICOS Y CULTURALES: SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Actualmente se sabe que son varios y diferentes los factores y variables que están implicados en estas áreas de carácter familiar con incidencia en el aprendizaje. Algunas investigaciones señalan la participación de las familias como una variable importante ya que favorecen una mejor autoestima y autoeficacia que facilitan siempre el desarrollo y aprendizaje. De hecho, las expectativas de los padres respecto del futuro de los hijos tienen una influencia notable en los resultados académicos, (Marchesi y Martin, 2002; Ferreiro, Ríos, & Álvarez, 2016). De aquí se desprende que una buena práctica educativa facilita el aprendizaje cuando existe una participación implicada de las familias en tareas relacionadas con las actividades académicas de los hijos.

En relación con los niveles educativos y las categorías laborales de los padres, los resultados de investigación informan que existen mejores resultados académicos a medida que el nivel educativo es más alto, acentuándose la influencia a medida que el padre y la madre coinciden en niveles ocupacionales y educativos altos. Normalmente el alto nivel ocupacional se relaciona también con un buen nivel educativo y cultural (Barca, Peralbo, Porto, Marcos, & Brenlla, 2011; Gil Flores, 2011). También Ferreiro, Ríos y Álvarez (2016) han comprobado que los hijos de padres con estudios universitarios obtienen mejores resultados académicos de forma significativa en todas las materias de Bachillerato. Del mismo modo ocurre en relación con los hijos de padres con niveles profesionales elevados, con lo cual se demuestra que un buen nivel educativo familiar junto con un buen poder adquisitivo ligado a un buen nivel profesional parecen ser una garantía de influencia positiva en el rendimiento académico (Ferreiro et al., 2016; Ramudo, Barca, Brenlla, & Barca, 2017).

En otras investigaciones se ha comprobado la inexistencia de correlaciones, o bien correlaciones negativas y significativas con el rendimiento académico de variables con acepciones de Refuerzo familiar del rendimiento y Colaboración familia/centro y/o con ayudas familiares al estudio. Este hecho significa que el aprendizaje se realiza en peores condiciones y, además, el rendimiento académico es más bajo en la medida en que son más altas las apreciaciones sobre la existencia de recompensas/elogios por parte de la familia hacia el alumno, de promesas y de regalos o recompensas materiales, haciendo caso omiso al esfuerzo realizado y centrando la atención en las calificaciones conseguidas a costa de incentivos y compensaciones externas (Almeida, 2008; Castejón, 2014; González-Pienda, 2003; González-Pienda & Núñez, 2005 y Wentzel, 2005). Además, se ha comprobado que ocurre de igual modo cuando las familias acostumbran a comparar las notas/calificaciones de sus hijos con las de sus compañeros/as de clase. Parece como si los alumnos llegaran a interiorizar que el hecho del trabajo académico depende con mucha frecuencia de recompensas externas, es decir, de ´motivaciones extrínsecas´ (Barca et al., 2011; Barca, Montes-Oca-Báez & Moreta, 2019; Barca-Lozano & Barca-Enríquez, 2019; Fernández de Mejía, 2017; Weiner, 1992).

2.2. ENFOQUES DE APRENDIZAJE

El Enfoque de Aprendizaje es un constructo psicológico y educativo que, desde hace varias décadas, tiene un alto impacto en la investigación psicoeducativa.

Se ha comprobado que las tareas de estudio y aprendizaje se afrontan porque hay un motivo (el objetivo o meta que cada estudiante se propone conseguir) y unas estrategias (las formas y maneras de conseguir dichos objetivos). Por eso cada alumno a la hora de realizar sus tareas de estudio siempre dispone, al menos, de un motivo y una estrategia para el logro de sus fines (Biggs, 1987; Selmes, 1987).

En consecuencia, cuando los estudiantes abordan sus tareas de estudio y aprendizaje desarrollan unas percepciones y creencias en función de unos objetivos que se proponen alcanzar y, en ese sentido, están desarrollando los ´enfoques de aprendizaje´. Por eso el ´enfoque´ lleva consigo la integración de un motivo y una estrategia, lo que le convierte en uno de los ´instrumentos´ válidos para conseguir la incorporación y apropiación de contenidos de aprendizaje.

Se distinguen tres tipos de enfoques de aprendizaje; i) superficial cuando el abordaje de las tareas se hace básicamente memorizando los importante de los contenidos sin intención de comprenderlos, es por ello que se afirma que se trata más bien de un aprendizaje de tipo mecánico; ii) profundo, cuando se afrontan las tareas con la idea de su comprensión buscando el significado y no solamente memorizando la información sino profundizando en la misma; y, iii) enfoque de logro/estratégico cuando el alumno tiene una intencionalidad manifiesta para obtener buenos resultados académicos y, de ahí que no se busca tanto el dominio de la materia sino más bien el dominio de los elementos contextuales que rodean las tareas académicas (sobre cómo hacer los exámenes, saber cuáles son puntos importantes de los temas, saber cómo se evalúan los contenidos y/o los trabajos de clase..., etc.) y se pretende llegar al buen rendimiento y también al dominio de las materias.

Como objetivos de este trabajo, se pretende identificar una serie de variables de contextos familiares del alumnado universitario dominicano de Educación en sus correlaciones con los enfoques de aprendizaje. Por otra parte, se trata de conocer aquellas variables de carácter familiar que poseen una mayor capacidad predictiva e influencia sobre los enfoques de aprendizaje del alumnado.

Finalmente, se busca ofrecer algunas orientaciones al profesorado de los centros universitarios de Educación para una mejora en las actividades docentes de cara a un aprendizaje más contextualizado, operativo y significativo.

3. METODOLOGÍA

3.1. PARTICIPANTES

Todos los participantes son alumnos universitarios de Educación, correspondientes a 22 centros de República Dominicana, datos que se han levantado en los primeros 6 meses de 2018 por un equipo técnico preparado a tal efecto. El tamaño muestral es de 1.558 sujetos, de los cuales un 25.54% (n=398) son varones y un 74.45% (n=1.160) son mujeres. Por edades, los sujetos oscilan entre los 18 años (5.2%), y otro 81,7%, la mayoría, están entre los 19 y 28 años (n=1275). Un 7.3% están entre las edades de 29 y 34 años; otro 4.3% se sitúan entre los 35 y 45 años y un 0.7% entre los 46 años y los 52 años, con un 0.8% de datos perdidos debido en su mayor parte a la carencia completa de datos.

3.2. VARIABLES, DISEÑO E INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Las variables de este trabajo aluden a los factores de la Subescala Cefa que se describen a continuación. El diseño es de carácter descriptivo ´ex post facto´, es correlacional, no experimental ya que no se manipulan variables. Los análisis de datos conllevan, además de utilización de medidas de tendencia central y análisis correlacionales, modelos predictivos en los que se proponen como variables criterio/independientes aquellas derivadas de la interacción familiar de los sujetos participantes para ver sus efectos sobre otras variables dependientes como son los enfoques de aprendizaje.

3.2.1. SUBESCALA CEFA DE CONDICIONES DE ESTUDIO Y RELACIONES FAMILIARES. VARIABLES FAMILIARES

La subescala Cefa, derivada de la Escala Ecefa92, presenta una medida adecuada en el índice Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) de: .849 (p<: .000) y una estructura factorial de componentes principales para 7 factores, con un porcentaje de varianza explicada total de 46.97%. En cuanto a la fiabilidad presenta una alfa de Cronbach total de .797, propiedades psicométricas que se consideran satisfactorias (ver tabla 1).

TABLA 1.

ESTRUCTURA FACTORIAL DE COMPONENTES PRINCIPALES: ESTRUCTURA FACTORIAL DE COMPONENTES PRINCIPALES. SUBESCALA CEFA: FACTORES IDENTIFICADOS, PORCENTAJES DE VARIANZAS EXPLICADAS Y COEFICIENTES DE FIABILIDAD.

Los factores que servirán de variables de la Sub-escala CEFA son: Valoración de la capacidad por la familia (VCF), Relación familia y trabajo académico (RFTA), Condiciones de estudio en la casa (CEC), Organización del estudio (ORE), Concepto de fracaso académico (CFA), Incidencia de la familia en el trabajo académico (IFTA) y Concepto de fracaso escolar (CFE).

3.2.2. ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Se han medido a través de la Escala Siacepea, Sub-escala Cepea, de evaluación de enfoques de aprendizaje (Biggs, 1987), escala de tres dimensiones: enfoque profundo (EP), enfoque superficial (ES) y enfoque de logro (EL) que se integran en dos de segundo orden: Enfoque de orientación al significado (EORSG) y Enfoque de orientación superficial (EORSP).

En la tabla 2 se exponen los valores de la varianza por factores y el porcentaje de varianza total de la Sub-escala Cepea, además de coeficientes de fiabilidad (alfa de Cronbach).

TABLA 2.

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA SIACEPEA, SUB-ESCALA CEPEA: FACTORES, PORCENTAJE DE VARIANZA POR FACTORES Y TOTAL ESCALA, ÍNDICE KMO Y ALFA DE CRONBACH POR FACTORES Y TOTAL ESCALA

Los coeficientes de fiabilidad son de .905 para EORSG (Enfoque de orientación al significado) y .903 para EORSP (Enfoque de orientación superficial), siendo la confiabilidad total de .873 y una varianza explicada del 41.7% para 6 factores primarios y un total de 58.56% para los 2 factores compuestos, propiedades psicométricas que se consideran satisfactorias.

3.3. PROCEDIMIENTO

Un equipo integrado por personal técnico cualificado, bajo la dirección y coordinación de las coautoras de este trabajo, se ha desplazado durante un período de tiempo de unos seis meses a los 22 Centros universitarios y Facultades de Educación de otras tantas universidades distribuidas por las principales ciudades de República Dominicana.

Las Escalas de medida se han aplicado sin tiempo predeterminado y en las aulas de cada centro universitario, con la autorización de los directores y decanos e informando a los alumnos sobre las condiciones de cumplimentación reflejadas en los Cuadernillos para cada prueba, así como sobre la forma de cubrir los datos en las hojas de respuestas. Se les informaba a los participantes del carácter voluntario de las pruebas y de la estricta confidencialidad de los datos.

4. RESULTADOS

4.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE DATOS DE VARIABLES DE LA SUB-ESCALA CEFA: CONDICIONES DE ESTUDIO Y RELACIONES FAMILIARES

Los contenidos de CEFA se refieren a condiciones de estudio, relaciones familiares y académicas de los alumnos. Se distinguen tres variables dominantes, con prioridad para la valoración de la capacidad por parte de la familia (VCF). Le siguen las condiciones de estudio en la casa (CEC) y la organización del estudio (ORE). Estas tres variables o factores superan, en una escala Likert de 1-5, la puntuación de 3.5, lo que sugiere que el alumnado las considera bien alto y asume muy positivamente, tanto la buena valoración que hacen sus familias sobre sus capacidades para el estudio, como, por ejemplo, «mis padres consideran que mis calificaciones son las mejores de la clase», «mis padres o mi familia piensan que no tendré problemas para trabajar cuando termine mis estudios».

También, destaca la buena organización del estudio (ORE) que ellos dicen tener de su trabajo académico para el estudio de las materias (por ejemplo: «…normalmente, distribuyo diariamente el tiempo que dedico a cada materia», «cuando me pongo a estudiar tengo a mano todo lo que pueda necesitar». Hay que señalar que son las alumnas las que mejores puntuaciones obtienen en relación con los alumnos en estas variables mencionadas (véanse tablas 3 y 4).

TABLA 3.

PUNTUACIONES MEDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS Y COEFICIENTES DE CORRELACIÓN (PEARSON) DE LOS ALUMNOS-HOMBRES EN LAS VARIABLES CORRESPONDIENTES A SUBESCALA CEFA CON LOS ENFOQUES DE ORIENTACIÓN AL SIGNIFICADO / COMPRENSIÓN Y ENFOQUES DE ORIENTACIÓN SUPERFICIAL

Contrariamente, se aprecian variables en las que la puntuación más baja o recesiva, con valores medios de 1.5 puntos en mujeres y 1.6 en hombres, está en la variable o factor IFTA (incidencia de la familia en el trabajo académico), con lo cual se desprende que la influencia familiar en el trabajo académico del alumnado es muy baja o apenas se aprecia.

TABLA 4.

PUNTUACIONES MEDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS Y COEFICIENTES DE CORRELACIÓN (PEARSON) DE LAS ALUMNAS-MUJERES EN CEFA CON LOS ENFOQUES DE ORIENTACIÓN AL SIGNIFICADO / COMPRENSIÓN Y ENFOQUES DE ORIENTACIÓN SUPERFICIAL

Se aprecia que otras variables intermedias como la Relación familiar y el trabajo académico (RFTA), y los conceptos de fracaso académico (CFA) y de fracaso escolar (CFE) poseen una cierta importancia que se ha de tener en cuenta (véanse tablas 3 y 4) y que, además, ambos contenidos diferenciales se adoptan y son asumidos con cierta regularidad por los alumnos de ambos sexos de universidad de Educación en República Dominicana.

En concreto, se hace referencia, en el caso de la variable RFTA, a aspectos relacionados con el trabajo académico diario del alumno y sus ayudas, facilitación o controles por parte de la familia («…mis padres habitualmente se informan sobre mi rendimiento en las distintas materias»). Estas variables RFTA, CFA y CFE tienen una valoración de tipo medio-alto y significativa, en alumnado de ambos sexos.

4.2. ANÁLISIS CORRELACIONALES ENTRE FACTORES DE LA SUB-ESCALA CEFA Y EORSG, EORSP

Las correlaciones que se presentan en las tablas 3 y 4, se refieren al grado e intensidad de afinidad de unas variables que dependen de la interacción familiar de los alumnos y su relación con dos variables importantes como los enfoques de aprendizaje de orientación al significado y los enfoques de orientación superficial.

En cuanto a los coeficientes de correlación se aprecian varios aspectos que es necesario destacar:

Hay cinco variables/factores: VCF, RFTA, CFA, CEC y ORE que guardan altas, positivas y significativas correlaciones (p< .01) con los enfoques de aprendizaje al significado (EORSG) y con los enfoques superficiales (EORSP).

1. En consecuencia, en la medida en que el alumnado se perciba valorado por su familia (VCF) y en sus relaciones familiares en interacción con el trabajo académico (RFTA) y que las condiciones de estudio en la casa (CEC) sean percibidas como buenas/altas y que su concepto de fracaso académico (CFA) sea considerado como una dificultad en el desarrollo académico o por una cierta inmadurez y, finalmente, en la medida en que sea buena su capacidad de organización del estudio (ORE), así se incrementarán también los dos tipos de enfoques de aprendizaje al significado (EORSG) y el enfoque superficial (EORSP).
2. Sin embargo, hay una incidencia importante en estas correlaciones: las variables VCF, RFTA, ORE y CFA guardan correlaciones altas por igual con EORSG y con EORSP, con lo cual es importante esta circunstancia dado que los alumnos parece que están satisfechos con su familia por sus ayudas y valoración, se relacionan positivamente, además de poseer buenas capacidades de organización del estudio y, optar por un concepto de fracaso académico en la línea de que “...las materias que se estudian no sirvan para madurar como persona...” y, a, su vez todas estas variables guardan correlaciones medias/altas con EORSG y EORSP, simultáneamente.
3. Por último, se aprecia en la tabla 3 cómo la variable IFTA (incidencia de la familia y trabajo académico) guarda una correlación negativa con EORSG, lo que se considera lógica y esperable esta correlación, así como se considera ‘normal’ que exista una correlación positiva de IFTA con EORSP.

4.3. MODELOS PREDICTIVOS DE SUBESCALA CEFA Y SUS EFECTOS SOBRE VARIABLES DEPENDIENTES EORSG, EORSP

Para estimar los modelos predictivos de análisis de regresión del factor Condiciones de estudio y relaciones familiares (subescala CEFA) sobre EORSG y EORSP se realiza un análisis de regresión lineal múltiple.

4.3.1. MODELO PREDICTIVO DE CEFA SOBRE EORSG (ENFOQUE DE ORIENTACIÓN AL SIGNIFICADO / COMPRENSIÓN)

Se informa que, una vez efectuado el análisis de varianza (Anova) previo a los análisis de regresión, los tres modelos predictivos (de Variables CEFA sobre EORSG, EORSP) resultaron ser estadísticamente significativos. Para los análisis de regresión efectuados se ha utilizado el método de pasos sucesivos. Así, de acuerdo con la tabla 5, obsérvese que la varianza explicada (R2) es importante, ya que supone el 22.2 y el 25,4 % del total, siendo los coeficientes beta (β) todos positivos y significativos, con lo cual nos informan sobre la existencia de una buena asociación de las variables citadas con EORSG, excepto, el coeficiente correspondiente a la variable IFTA. (ver tabla 5).

TABLA 5.
MODELO PREDICTIVO DE SUBESCALA CEFA SOBRE EORSG DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN DE REPÚBLICA DOMINICANA. VARIANZA TOTAL EXPLICADA: HOMBRES: R2=22.2 % (N=395) MUJERES: R2=25.4 % (N=1144)

Analizando en detalle los resultados de la tabla 5, se aprecian varios aspectos destacables:

1. En alumnas/mujeres, la primera variable de la ecuación (VCF) explica el 18.1 % (cambio en R2 = 18.1) del 25.4% total. Es una variable relevante ya que influye de forma positiva y de una manera directa (el coeficiente beta -β- es de .425), es decir, la valoración de la capacidad del alumno por la familia tiene una buena capacidad predictiva con un buen nivel de asociación con EORSG. En consecuencia, influye en la creación y mantenimiento de enfoques profundos y de logro, de enfoques de orientación al significado y a la comprensión en los alumnos dominicanos y, de forma colateral, ejerce una influencia positiva y significativa en el aprendizaje del alumnado universitario dominicano de Educación.
2. Además, se aprecia que a la variable VCF le acompañan en la ecuación las variables ORE, CFA y RFTA. Hay en conjunto una menor capacidad predictiva que VCF, aunque su contribución a la ecuación es importante y porque sus coeficientes beta son los tres positivos y significativos (p< .01), lo cual indica un buen nivel de asociación con EORSG. Por eso la organización del estudio (ORE), las relaciones familiares cuando se muestran como ayudas a los hijos y se mantiene una relación positiva de la familia apreciando el trabajo académico (RFTA) de los hijos, y en la medida en que el concepto de fracaso académico (CFA) se asume por el hecho de que el alumno no se desarrolla adecuadamente o muestra inmadurez personal y académica en sus estudios, en estos tres supuestos, de acuerdo con los datos, los alumnos y, especialmente las alumnas dominicanas, mantendrán una actitud positiva sobre su trabajo académico hacia la significatividad, hacia la comprensión, profundizando, relacionando y comprendiendo adecuadamente los contenidos y avanzando en su proceso de aprendizaje.
3. Finalmente, en relación con variable IFTA se afirma que tiene muy poca relevancia para el alumnado dominicano participante en esta investigación.

Si estos análisis efectuados hasta aquí se aplican a la parte superior de los datos de la tabla 5 de alumnos-hombres, se aprecian ciertas diferencias que, aunque son sutiles, tienen su relevancia. La varianza total explicada disminuye un poco en relación con los datos observados en las alumnas. Aquí: la varianza (R2) total explicada es del 22.2%.

La Organización del estudio (ORE) es la primera variable que entra en la ecuación (17.9 % de la varianza en relación con el total, que es del 22.2%). Significa una buena disponibilidad para organizar el tiempo de estudio y los recursos con eficacia, saber adaptarse al tiempo y material de estudio y planificar el trabajo académico. Estos alumnos altos en ORE manifiestan unas buenas destrezas para su aprendizaje. Posteriormente, siguen las variables Condiciones de estudio en la casa (CEC) y la VCF (Valoración de la capacidad por la familia). Sin embargo, obsérvese que explican tan solo el 4.3% % del 22.2% total.

En resumen, hay un conjunto de variables contextuales de relaciones familiares que caracterizan al alumnado dominicano en esta investigación y que tienen unos efectos positivos de óptima influencia en el aprendizaje hacia el significado y comprensión, hacia enfoques EORSG. Estas variables tienen una influencia positiva en el desarrollo de un aprendizaje significativo, a la comprensión y al significado.

4.3.2. MODELO PREDICTIVO SOBRE EORSP (ENFOQUE DE ORIENTACIÓN SUPERFICIAL)

Pasando al análisis de los resultados del modelo predictivo CEFA sobre EORSP (ver tabla 6), se trata de conocer los efectos de las variables/factores de la subescala CEFA sobre los procesos de aprendizaje de orientación superficial (EORSP).

El total de varianza explicada en este modelo predictivo (Variables CEFA sobre EORSP), en mujeres y hombres, es de 15.6 % y 14.9 %, respectivamente. Las variables que entran en la ecuación en el primer caso son cinco: Valoración de la capacidad por la familia (VCF), Organización del estudio (ORE), Concepto de fracaso escolar (CFE) y Relación familia-trabajo académico (RFTA).

TABLA 6.

MODELO PREDICTIVO DE SUBESCALA CEFA SOBRE EORSP DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN DE REPÚBLICA DOMINICANA. VARIANZA TOTAL EXPLICADA: HOMBRES: R2=14.9 % (N=395) MUJERES: R2=15.6 % (N=1144)

En este modelo predictivo de CEFA sobre EORSP, con alumnos-hombres, las variables predictoras son por orden de importancia: la Relación familia y trabajo académico (RFTA), la Organización del estudio (ORE) y el Concepto de fracaso escolar (CFE). Aquí entran solamente tres variables, aunque difieren del modelo de mujeres (ver parte inferior tabla 6). Destacan en las mujeres las dos variables primeras VCF y ORE con una buena capacidad predictiva sobre EORSP (12.2%, del total de 15.6%), mientras que en los hombres destacan las variables RFTA y ORE (un 13% de la varianza total que es del 14.9%) (ver tabla 6, parte superior). En consecuencia, las tres variables de tipo familiar más importantes y que mantienen una influencia directa sobre EORSP en ambos sexos de alumnado dominicano de Educación son la Valoración de la capacidad por parte de la familia (VCF), la Organización del estudio (ORE) y la Relación familia y trabajo académico (RFTA).

Brevemente hay que explicar estos resultados diferenciales de la tabla 6 teniendo en cuenta el anterior modelo CEFA sobre EORSG. Son resultados complementarios, es decir: un alto número de alumnos universitarios dominicanos de Educación utilizan las variables familiares tanto para elaborar, mantener e influir en enfoques de aprendizaje al significado (EORSG) como para el aprendizaje superficial (EORSP), aunque en este caso en menor intensidad y lo hace un menor número de sujetos. En ningún caso se puede considerar que ambos enfoques sean excluyentes a la hora de afrontar las tareas de estudio y aprendizaje por parte de este alumnado, aunque son resultados sorprendentes por su contundencia y significatividad. Conclusión: las mismas variables derivadas del contexto relacional familiar y de concepciones sobre fracaso escolar/académico ejercen influencias semejantes en ambos enfoques de aprendizaje: EORSG y EORSP.

5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Los dos primeros objetivos de este trabajo, eran lograr el análisis de variables contextuales familiares y académicas del alumnado universitario dominicano de Educación y su correlación con los enfoques de aprendizaje, además de verificar la capacidad predictiva de dichas variables. En esta línea se ha logrado aislar las variables más importantes y con unas correlaciones altas y significativas con los enfoques de aprendizaje al significado (EORSG), en mujeres y hombres. Son, por este orden: la Valoración de la capacidad por la familia (VCF), la Organización del estudio (ORE), la Relación familia y trabajo académico (RFTA), las Condiciones de estudio en la casa (CEC) y el Concepto de fracaso académico (CFA). Estas cinco variables se asocian de modo positivo y significativo con los enfoques.

Se comprueba que buena parte del alumnado valora positivamente el hecho de que sus padres también les valoran su capacidad en el trabajo, su apoyo y buena relación con su trabajo académico y también su propia organización del trabajo en el momento de afrontar el estudio. Aparte, se hace una buena valoración de las condiciones de estudio en casa y del concepto de fracaso académico. Estos resultados suponen una buena asociación con el enfoque de aprendizaje al significado y comprensión (EORSG).

En cuanto al segundo objetivo referido a la capacidad predictiva de variables contextuales familiares sobre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento, se insiste en los resultados obtenidos en los modelos predictivos: tienen efectos positivos de fuerte influencia en los procesos de aprendizaje hacia el significado y comprensión (EORSG) y, en menor medida, hacia el superficial EORSP.

Existen pocos trabajos sobre esta temática, sin embargo, se sabe que mantienen una influencia importante dichas variables sobre los enfoques, de acuerdo con el modelo 3P de Biggs (Biggs, 1987) y, de forma indirecta a través de las mismas, ya que dichos efectos se manifiestan en el rendimiento académico. En otros trabajos de los profesores Núñez, Rosario, González-Pienda, Soares y Rubio (2005), a través de análisis de ecuaciones estructurales, han demostrado la existencia de importantes influencias de variables familiares sobre los enfoques de aprendizaje del alumnado portugués de Educación secundaria, con lo cual se contrastaba el modelo 3P de Biggs.

En relación con los datos de alumnos universitarios en República Dominicana se aprecian resultados similares a los encontrados en la enseñanza secundaria en España en dos aspectos: i) se obtienen altas correlaciones y significativas de la Valoración/satisfacción familiar de la capacidad y esfuerzo/trabajo académico con el rendimiento tanto en los trabajos de Fernández de Mejía (2017) como en el de Barca et al. (2019), con lo cual se consolidan todas las implicaciones que este hecho conlleva, de modo que, en la medida que el alumnado perciba buena valoración y satisfacción en su familia por el trabajo académico realizado, en esa medida el rendimiento académico será bueno o alto; ii) aun siendo coincidentes los datos con los de Educación secundaria como la Ayuda de la familia al trabajo académico y colaboración familia-centro (con bajas correlaciones e incluso negativas con el rendimiento), sin embargo en la variable Refuerzo familiar del rendimiento se aprecia una correlación positiva, aunque no significativa en la investigación de Fernández de Mejía (2017) con alumnado de primer año de universidad y una correlación positiva y significativa en la investigación de Barca et al. (2019).

De acuerdo con el último objetivo, se proponen unos puntos de actuación para el profesorado destacando la necesidad de centrarse en la forma de abordar la docencia universitaria en Educación, en concreto en el uso que sería bueno hacer de los métodos de enseñanza. Se confirma el consenso y acuerdo que existe en la actualidad sobre la bondad de los métodos de enseñanza de tipo constructivista basados en el descubrimiento, en la inducción, en la interrogación..., en el aprendizaje centrado en el análisis de tareas; sin embargo, la eficacia de estos métodos para un buen rendimiento no siempre ha sido comprobado.

También habría que decir que los métodos denominados de enseñanza directa, en los que el profesorado tiene un papel más activo, participativo, más de animador y como guía y responsable de forma directa de la enseñanza, son los que mayor efecto tienen sobre el rendimiento porque el buen y eficaz método es el que incluye una buena explicación y demostración del profesor (Rosenshine, 2014; Castejón, 2014).

En consecuencia, una propuesta general para el profesorado de Educación pasa por fomentar la opción de los métodos de enseñanza directa que consisten en fomentar las explicaciones de forma clara y organizada, con la presentación de los contenidos en pequeños pasos, empleando con mucha frecuencia las demostraciones y con apoyo de las TIC. Enseñar de forma directa supone también dar buena retroalimentación explícita (feedback) al alumno en la sala de clase, haciendo preguntas, respondiendo, dando explicaciones más profundas, enseñando de forma explícita estrategias de solución de tareas, enseñando sobre cómo se adquiere y se organiza el contenido/información; siempre utilizando materiales acordes a la capacidad de los alumnos… en fin, haciendo prácticas, orientando, revisando los trabajos de los alumnos y siempre, si es posible, con evaluaciones formativas.

Como puntos a mejorar en el futuro en esta línea de investigación habría que tener en cuenta la obtención de algunos datos de variables sobre métodos y técnicas de enseñanza del profesorado universitario de Educación elaborando Escalas de medida al efecto con la finalidad de hacer triangulación con otras variables analizadas en este trabajo. Además, sería deseable contar con algunos autoinformes de una selección de alumnos participantes en la investigación sobre su aprovechamiento de la docencia impartida y sus opiniones sobre cómo poder mejorarla con el fin de contrastar datos y resultados con los obtenidos por medio de escalas de medida como las utilizadas en esta investigación.